Падение доверия к системе государственных школ имело катастрофические последствия, и на то, чтобы их исправить, потребуются десятилетия. Мы видели, что попытки сделать школы «более ответственными» за результаты экзаменов заставляют учителей разрываться между двумя совершенно разными задачами, которые психолог Барри Шварц[54] называет «делать то, что правильно» и «делать то, что требуют». Правильно – учить студентов при помощи персонализированных гибких методов в соответствии с их нуждами, интересами и устремлениями; а требуют – «натягивать» экзаменационные оценки, «натаскивая на тесты» или, что еще хуже, «обыгрывая» систему.
Несколько федеральных правительств США подряд пытались улучшить школьные стандарты, вводя высокую подотчетность. Над школами нависла угроза закрытия, а зарплата учителей была поставлена в зависимость от результатов экзаменов. За 2011/2012 учебный год по школам бедных районов Нью-Йорка, Вашингтона, Атланты и Филадельфии прокатилась волна судебных обвинений в подтасовке экзаменационных оценок ради достижения «нужных» результатов. Вот, без сомнения, пример того, что страх порождает неверные цифры.
Результат того, что в ущерб правильному делается требуемое, – «деморализованная профессия», по выражению Шварца. Двойная трагедия состоит в том, что вдобавок к давлению на преподавателей – в США 50 % молодых учителей уходят из профессии в первые пять лет – растут свидетельства того, что чрезмерная зависимость от стандартизированного тестирования в любом случае не в состоянии улучшить академическое обучение.
Комитет по поощрениям и подотчетности на основе тестов (Committee on Incentives and Test-Based Accountability) Национального исследовательского совета США недавно опубликовал убийственный доклад, который показывает, что растущая нацеленность учащихся на получение высоких баллов на тестировании не только не улучшает их достижения по другим критериям оценки научных способностей, но и оказывает пагубное влияние на уровень дипломных работ. Прочие инициативы, включая привязку зарплаты преподавателей к результатам экзаменов или плату ученикам за успешную их сдачу, также принесли разочаровывающие результаты[55].
Сравните эту культуру недоверия, жульничества и деморализации с финской системой школьного образования. Более десяти лет Финляндия стабильно занимает верхнюю строчку в составляемой ОЭСР международной таблице сравнения достижений школьников в чтении, письме, математике и других науках. Политики и эксперты по образованию пытаются понять причины успеха Финляндии.
Пази Зальберг, директор финского Центра международной мобильности (Centre for International Mobility), сомнений не испытывает. Вот как он описывает «новую культуру», изменившую в 1990-х годах взаимоотношения между правительством и школами: «Основой этой новой культуры стало взращивание доверия между министерством образования и школами. Такое доверие, как мы смогли увидеть, сделало реформу не только жизнеспособной, но и признанной учителями»[56].
Представляется, что преподаватели из северных стран могут нам много рассказать о доверии. В 2009 году ученикам датских школ разрешили пользоваться Интернетом на выпускных экзаменах. Они могли заходить на любые сайты, но переписываться в социальных сетях или по электронной почте им запретили. Датское правительство с потрясающей логикой заявило, что если Интернет играет такую роль в повседневной жизни, его нужно допустить в классы и на экзамены. Корреспондент BBC спросил одну из учительниц, участвовавшую в пилотном проекте, какие меры предосторожности были предприняты, чтобы предотвратить списывание. «Главная предосторожность, – ответила она, – в том, что мы им доверяем». Это более чем справедливо, не так ли?
Я говорил здесь, что четыре ценности или действия – обмен знаниями, открытость, свобода и доверие – меняют наше социальное взаимодействие друг с другом. И поскольку, просидев достаточно времени за монитором и нажав достаточно раз на клавиши мышки, мы неизбежно получим доступ к закрытой от нас информации, – мы хотим, чтобы с нами обращались как со взрослыми.
Мы хотим лучше управлять своей жизнью, так что с помощью чужого опыта и могущества социальных сетей мы принимаем самые разные решения, в прошлом считавшиеся прерогативой «экспертов». Научившись сильнее контролировать свою общественную жизнь, мы хотим иметь больше прав на работе, и мы продадим эту свободу за повышенную зарплату, выбирая, на кого будем работать. В учебе мы тоже хотим иметь такую свободу и возможность самоопределения – или мы проголосуем ногами, как это сделал Дэн Браун. Мы хотим, чтобы люди думали о нас хорошо, поэтому мы совершаем щедрые поступки, которые требуют определенной степени доверия и риска, но повышают нашу репутацию в обществе.
Мы делаем все это не потому, что люди в XXI веке стали в чем-то другими, а благодаря тому, что теперь у нас есть инструменты и сети, позволяющие так себя вести. Мы действуем по принципам SOFT (обмен, открытость, свобода и доверие) потому, что у нас имеется такая возможность.
Поскольку эти ценности и действия стали так ощутимо преобладать в социальном пространстве, более умные компании и более умные школы, университеты и системы образования начинают делать их ядром своей деятельности и своих стратегий. Те, кто идет впереди, вроде Google и Zappos, обнаруживают, что SOFT не только хороши для отношений с клиентами и сотрудниками, но еще и приносят доход. Те, кто тащится позади, – например, министерства образования США и Великобритании, – не только бьются с разобщенными и деморализованными сотрудниками, но и не видят роста эффективности, несмотря на существенно возросшую подотчетность.
Помогая нам в жизни и в работе, эти ценности неизбежно станут определять и то, как мы учимся. В интеграции ценностей SOFT в инновационную образовательную среду есть и свои риски. Предоставление сотрудникам и учащимся большей свободы требует и большей ответственности. Прозрачность может дать недовольным сотрудникам возможность нанести вред. Однако мы должны будем научиться адаптироваться, и в том числе к тому, как учиться. У. Э. Деминг однажды сказал: «Учиться не обязательно… выживать – тоже».
Глава 4
Глобальное обучающее пространство
У самых передовых и успешных компаний, образовательных учреждений и социальных коллективов есть что-то общее. Несмотря на сильно разнящиеся представления и ценности, в способах учебы там имеется много похожих черт. Объединяя культуру, структуру, обстановку и пространство, они создают необычную среду обучения.
Я называю эту среду «глобальная обучающая община» (Global Learning Commons); именно в ней лучше всего проявляется динамичность открытости. Она соединяет локальное с глобальным, личное с общественным, официальное с социальным. Кроме того, она стирает грани между слоями общества, любителями и профессионалами, работой и развлечениями.
Эту среду совершенно оправданно можно назвать общиной, потому что, как общинные пастбища Средневековья, она основана на простой концепции «делим все, что имеем». Вплоть до XVII века право английских общинников пасти скот, строить жилища и ловить рыбу на господских землях устраивало практически всех. Земля использовалась эффективно, люди сообща о ней заботились, а помещик был доволен тем, что его владения содержались в порядке.
К сожалению, за три последующих века череда парламентских законов, инициированных жадностью помещиков, существенно ограничила права общинников и доступ к земле. В результате так называемого «огораживания» земли были мало-помалу отчуждены во имя большей производительности и получения прибыли, а традиционный уклад жизни начал разрушаться.
Отсылка к истории здесь уместна еще и потому, что благодаря цифровым технологиям мы видим, как наше сосуществование в обществе вновь возрождает к жизни некоторые старые ценности и принципы. Однако к метафоре общины я прибегнул и по другой причине: борьба за управление общественными ресурсами сегодня ведется так же яростно, как в средневековой Британии. История землепользования рассматривалась как борьба между теми, кто верил в «общественное благо» – брал только то, что было необходимо, и отдавал свой труд и ресурсы без гарантии возмещения, – и теми, кто верил в огороженные земли, заявляя о своих притязаниях на них ради максимизации производства и получения прибыли.
Процесс огораживания, в сущности, привел в сельское хозяйство рыночные силы. Но на каждого видевшего в этом неизбежную логику прогресса находились другие – те, кто даже в XVII веке выступал с протестами. Например, диггеры – группа несогласных, распахивавших и возделывавших общественные земли, пытаясь вернуть назад участки, захваченные по законам, установленным правящими классами. Протестующие из движения «Захвати» – не кто иные, как современные диггеры.
