Павел Скворцов - Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования

Можно указать на направления фенологической работы, продуктивные по отношению к формированию универсальных учебных действий:

• усиление ориентации природоведческого (натуралистического) образования на развитие способов взаимодействия человека с природой;

• расширение опыта взаимодействия учащихся с природой, основанного на рациональном её изучении;

• интерпретация через способы познания жизни как высшей ценности;

• повышение роли мотивации учения как фактора, определяющего продуктивность всего образовательного процесса в целом;

• обеспечение младшим школьникам возможности определения дальнейшей образовательной траектории[6].

Воспитательное значение фенологических наблюдений также весьма велико. Если понимать культуру как обобщённый опыт осмысления ошибок человечества, то главная её цель – это передача накопленного опыта подрастающему поколению. Опыт этот передаётся двояко. Один способ предполагает строгое следование раз и навсегда определённым канонам, способам действия, оправдавшим себя в течение жизни многих поколений, а потому такие знания должны приниматься без доказательств, на веру. Это передача традиции. Она передаётся через поколение, то есть не от родителей к детям, а от дедушек и бабушек к внукам и внучкам. Если этой связи нет, то нет и передачи традиции.

Оборотная же сторона культуры – это новое, что возникает в процессе жизни поколения. Чаще всего оно именуется сомнением, поскольку противоречит традициям. Борьба традиций и сомнений продвигает народ вперёд. Для того чтобы сделать правильный выбор, необходимо понимать, почему возникли те или иные традиции, в чём их глубинная связь со средой, окружающей людей.

Фенологические наблюдения при правильной их организации вооружают школьников информацией о родном крае, о малой Родине. Проверка на опыте народных примет школьниками показывает им, что народная мудрость жива и продолжает работать. А это – материал для анализа: «Кто я?», «Кто мы?», «Почему мы такие?» – без которого невозможен настоящий глубинный патриотизм, когда Россия называется Родиной не формально, а исходя из внутреннего убеждения. Любовь к Отечеству начинается с любви к своему краю, своей малой Родине. Таким образом, работа по организации сезонных наблюдений в природе выполняет обучающую, развивающую и воспитывающую функции образования[7].

В природе постоянно происходят изменения, в первую очередь в местах компактного проживания людей – городах и мегаполисах, однако являются ли эти проблемы по-настоящему «глобальными», то есть всеобщими, едиными для всей биосферы – это пока ещё довольно спорный вопрос, на который не получено однозначного ответа. Но совершенно очевидно, что при взаимодействии городского уклада жизни с природными условиями, последние изменяются. Механизм этого изменения можно показать младшим школьникам через систему наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности с последующей проработкой полученных материалов и включением их в непосредственный образовательный процесс.

Таким образом, цель нашего исследования состоит в создании педагогической концепции фенологической работы на ступени начального общего образования.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие роль и место фенологической работы на ступени начального общего образования.

Разработать концептуальное обоснование фенологической работы как средства социального становления младших школьников.

Определить взаимосвязь готовности школьников к проведению фенологической работы с критериями и показателями успешности обучения на ступени начального общего образования.

Выявить дидактические средства фенологической работы, формирующие педагогическую концепцию в школе.

Предложить и апробировать методику формирования универсальных учебных действий на базе фенологической работы с младшими школьниками.

Общую методологию, применённую в исследовании по данной работе, составили материалистическая диалектика и диалектическая логика как теория познания; философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; концепции рассмотрения объекта в его развитии, противоречивости, количественной и качественной определённости, взаимосвязи количественных и качественных изменений; взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Теоретико-методологической основой исследования служат:

• положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, В. В. Репкин, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.),

• компетентностного подхода (А. В. Хуторской и др.);

• положения общей теории культуры (Б. С. Гершунский, М. С. Каган, А. П. Марков и др.);

• психологические исследования процессов формирования знаний, учебно-познавательных умений, развития мышления (Д. Н. Богоявленский, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Н. Ф. Талызина и др.);

• исследования современных проблем образования (С. И. Гессен, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, В. П. Соломин и др.);

• дидактические и методические работы, посвященные процессу развития мышления и формированию знаний, умений и навыков (Л. Я. Зорина, З. И. Калмыкова, Б. Д. Ломов, Е. А. Милерян, Г. Д. Кириллова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Т. И. Шамова, Г. Н. Щукина, П. М. Эрдниев и др.);

• работы, посвященные профессионально-методической подготовке учителей начальных классов преподаванию основ естествознания (Н. Ф. Виноградова, Б. В. Всесвятский, В. П. Голов, З. А. Клепинина, Д. И. Трайтак и др.);

• работы по организации фенологических наблюдений в школе (Н. А. Аксёнова, Н. В. Попов Г. А. Ремизов, А. Т. Ромашова и др.).

На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

а) теоретических – изучение и анализ философской, методологической, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по проблематике построения педагогической концепции и системы фенологической работы; анализ педагогического опыта в области наблюдений за сезонными изменениями в природе; проектирование авторской концепции, метод моделирования;

б) эмпирических – наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ школьной документации; изучение актуального педагогического опыта на ступенях начального и основного общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент;

в) статистических – количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов;

г) рефлексивных – ретроспективный анализ личного педагогического опыта и продуктов научно-педагогической деятельности.

Последовательность исследования, структура эксперимента, результаты и их обсуждение излагаются ниже.

Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на основании чего опосредованно судить и о степени использования их в школах античности[8]. Из сохранившихся крупиц знаний, которыми обладали во времена Византийской империи, можно отметить произведение «Беседы на шестоднев» Василия Великого[9]. Интересна идея свт. Василия Великого, опровергающая мнение учёных того времени, что для растения важна солнечная теплота на том основании, что в книге Бытия растения были созданы за день до того, как Господь сотворил солнце. Казалось бы, противоречие с современными данными физиологии растений и, одновременно, вполне современный взгляд на проблему – действительно, для развития семени солнечный свет не нужен, питание у него в этот момент гетеротрофное, а в стадии вегетации источник света не важен – это может быть и электрический свет, а не только солнечный.