Чтобы объяснить, как нарушение функций программирования, регуляции и контроля проявляется при чтении, можно привести пример понимания детьми морали того же рассказа «Галка и голуби».
После прочтения и пересказа в ходе обследования задается вопрос: «Скажи мне, а чему учит эта история?»
Правильная версия ответа: «Не надо обманывать» – для детей до девяти лет и «Будь самим собой!» – для детей более старшего возраста.
Приводим варианты ответов:
«Эта история учит, что всех надо хорошо кормить – и голубей, и галок…»
«Не надо было по-галочьи кричать…»
«Не надо было краситься».
И опять становится понятным, почему ребенок не хочет читать…
Чтение – сложнейший процесс, в котором задействованы оба полушария головного мозга, поэтому если одна из зон «пробуксовывает», весь процесс теряет смысл. Чтение из наслаждения превращается в жуткое наказание. Ребенок напряженно складывает буквы в слова, но не понимает сути и смысла. Поэтому и пересказ текста не удается, или в нем появляются какие-то новые герои и повороты сюжета, то есть образ или отсутствует совсем, или искажается. Если ребенок мало играл в раннем детстве, если палочка для него никогда не превращалась в лопатку или в лошадку, значит, его фантазия не развита в достаточной степени. А какое удовольствие от чтения можно получить, представляя себя на месте Руслана, летящего на бороде Черномора, на месте Ассоль, ждущей своего капитана Грея, на месте девочки Элли, идущей по дороге, вымощенной желтым кирпичом? Хорошее воображение – необходимое условие успешного и заинтересованного чтения. Причем чтение и фантазирование – вещи, не просто связанные друг с другом, а взаимовлияющие. Воображение прекрасно развивается с помощью рисования, а рисование под чтение – один из способов приобщения ребенка к книге. Как помочь ребенку, который и хотел бы, да не может читать нормально в силу нейропсихологических причин, вам ответит специалист-нейропсихолог, если вы не поленитесь сходить к нему на консультацию. Но и в этом случае без книг вам не обойтись. Чем красивее внешне и интереснее по содержанию будет эта книга – тем больше у вас шансов на успех.
И все-таки насколько часто нейропсихологические особенности развития мешают детям читать?
Судите сами. У более 3000 детей, обратившихся в наш Центр с жалобами на трудности овладения чтением и письмом, обследование с помощью нейропсихологических методик выявило нейродинамические нарушения, сочетающиеся, как правило, с дефектами моторики, речевого внимания, пространственной ориентировки, зрительного восприятия, логического мышления.
В чем же причина?
Что изменилось в дошкольном детстве наших детей, чего не получили они, казалось бы, получающие все и в избытке?
Наши бабушки говорили: «За детьми надо ухаживать… Детей надо воспитывать…» Мы говорим: «Детей надо развивать», а сами и не подозреваем того, что, отдавая их в группы «подготовки к школе», в шахматные кружки и в клубы раннего чтения в возрасте 2 лет, мы наносим значительный вред их развитию, потому что идем вопреки возрастным потребностям ребенка. Дошкольник прежде всего должен уметь и хотеть играть, а также иметь для этого и компанию, и необходимое пространство. Вы заметили, что мы не упоминаем об игрушках? Знаете почему? А потому, что это совсем не главная составляющая игры. Ведь при желании все себе можно представить! И не тогда ли формируется необходимое для восприятия сюжета книги воображение, когда пекутся пирожки из песка и рулем автомобиля служит крышка от кастрюли?
Ребенок и игра – понятия неразрывные: ребенком мы считаем того, кто только и делает, что «резвится и играет», а игру воспринимаем как нечто несерьезное, детское. Но так ли уж несерьезно это дело? Судите сами. Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми (Wells M. E., 1970).
Все высшие психические функции и такие их составляющие, как воображение, произвольность, образное, речевое и логическое мышление, мотивационный и операциональные компоненты, пространственные представления, в дошкольном возрасте формируются в процессе познания ребенком окружающего мира, в том числе и в процессе ведущей деятельности дошкольного возраста – игре (Выготский Л. С, 1966; Давыдов В. В., 1986; Запорожец А. В. 1966; Лубовский В. И., 2006; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1978,1989).
Игра в ее развернутой форме требует от ребенка умения видеть предметы в соответствии со взятой на себя ролью. Скажите, а зачем читать «Тома Сойера» ребенку, не готовому почувствовать себя в его роли или в роли Гекльберри?
Игра дошкольника стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации, стимулирует развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности (Пиаже Ж., 1969; Поддьяков А. Н., 2001; Plomin R., DeFeries J., Fulker D. W., 1988).
Как вы думаете, это те качества, которые заставят ребенка взяться за книгу?
Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться в пространстве и времени. И на этой основе развиваются пространственно-временные функции (Семаго Н. Я. 2007; Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2008). Не потому ли так интересно читать приключенческие романы, что воображение уносит читателя совершенно в другое измерение?
Активная игровая деятельность со значениями вещей повышает творческий потенциал ребенка. Ребенок по-своему, оригинально преобразует окружающее, что нередко приводит к новым, нетрадиционным результатам (Поддьяков А. Н, 1967).
В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их речевому опосредованию и умозаключениям – таков путь формирования абстрактного мышления в игре (Пиаже Ж., 1932; Выготский Л. С, 1978; Запорожец А. В., 1966). Этот вид мышления, как мы писали выше, необходим, чтобы понять смысл содержания книги и уметь сделать и выводы.
На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность ребенка.
«Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь» (Выготский Л. С, 1978).
Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах игры на их материальные заместители – игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью (Луков М. И., 1937; Эльконин Д. Б., 1978).
Значит, в игре обогащается словарный запас и обогащаются представления об окружающем мире. Разве не тогда интересно мальчику читать про индейцев, когда он сам «выходил на тропу войны»?
Особое внимание в отечественной психологии уделено формированию функции произвольности. Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 285). А значит, ребенок сможет себя заставить, заменив слово «хочу» словом «надо». Кроме того, он будет в большей степени перенимать положительный пример читающего взрослого.
Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. У детей с дефицитом игрового развития существенно страдает и мотивационная сторона выполнения задания, так как трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают «не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания неудач» (Лубовский В. И., 2006). Эта боязнь значительно снижает работоспособность детей при овладении сложными видами деятельности. Речевое развитие детей с отсутствием игрового развития характеризуется и несформированностью экспрессивного и импрессивного компонентов, рассогласованностью речевой и предметной деятельности, трудностями в понимании и оперировании логико-грамматическими конструкциями, недостаточностью словарного запаса и словообразовательных процессов. Одним из характерных признаков речи «неигравших» детей является недостаточность речевой регуляции и вербализации действий, несформированность планирующей функции речи, что связано с недостаточностью внутреннего программирования, ведущего к отсутствию речевой активности и недостаточному владению операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. В связи с этим для детей указанной группы характерны трудности пересказа произведений и понимания смысла текста, что, естественно, прямым образом влияет на отношение к чтению.
