П. Торенс (США), П. Дебраи-Ритзен (Франция) предложили модель наставника талантливых школьников. Ведущими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность, гибкое профессиональное мышление, открытым для общения, способность пробудить интерес к учебному предмету, умение защитить своих питомцев.
Такие взгляды ученых разделяют многие школьные практики. Идеальный учитель, считает М. Бивукарис – победительница конкурса «Учитель года» (США, 1991), непременно должен любить своих питомцев и быть любимыми ими, уважать их право на собственное мнение, доверять своим подопечным. «Хороший учитель сеет добрые семена», – заключала Бивукарис.
Можно говорить о неких универсальных составляющих модели учителя. Говоря об этом, американская исследовательница Э. Ламперт-Шепель перечисляет ряд таких составляющих: индивидуальность, склонность к диалогу, умения учить и учиться, адекватное осознание своего Я, умения целеполагания, выявлять собственные недочеты, анализировать конкретные педагогические ситуации и т. д.
Э. Ламперт-Шепель замечает, что подобные модели обретают плоть и кровь лишь при учете национальных особенностей ментальности педагогов отдельных стран. Говоря о таких особенностях, она предлагает, например, иметь в виду рационализм, прагматизм, высокую степень демократизма американского учителя и в значительной мере холистическое мышление, авторитаризм, ростки гражданского сознания российского педагога.
Системы педагогического образования. На пороге XXI столетия определились важные тенденции развития систем педагогического образования. В первую очередь – это усиление ориентация на университетское образование. Тенденция выражается в развитии преемственной подготовки учителя в специальном педагогическом учебном заведении и университете. Осуществляется (хотя не везде и не полностью) установка на то, чтобы все учителя (от начальной до полной средней школы) приобретали высшее образование университетского уровня (так в США не менее половины школьных учителей имеют степень магистра). На Западе, как правило, учителю необходимы два диплома – об университетской подготовке и о профессиональной пригодности. Первый выдается после 2–4 лет успешной учебы. Получением второго диплома завершается практическая профессионально педагогическая подготовка. Реформы педагогического образования привели к тому, что оно всё более сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к улучшению качества образования. Тем не менее, вследствие таких реформ повышается статус учительской профессии, в обществе растёт уважение к труду учителя.
В ведущих странах мира сохраняются национальные особенности систем педагогического образования. В ряде государств в университетах функционируют специальные педагогические факультеты, в других странах студенты обучаются на тех или иных факультетах, где не дают сколько-нибудь солидную педагогическую подготовку и где по окончания трех-четырех курсов предоставляется возможность получить такую двухгодичную подготовку в специально созданных педагогических институтах или центрах.
Россия. К числу важных тенденций в развитии системы современного педагогического образования в России можно причислить: изменение институциональных структур, принципов и методов управления, модернизация содержания, усиление международного сотрудничества. Процесс реформирования педагогического образования в России продиктован ростом потребностей в первоклассных педагогах – истинных мастерах и профессионалах, стремящихся к творчеству, самопознанию, самосовершенствованию.
В России учителей готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1–3 года), педагогические институты, педагогические университеты и университеты. Педагогов готовят в государственных и коммерческих учебных заведениях. С 2009 года начался повсеместный переход высших педагогических учебных заведений к двухзвенной системе – бакалавра и магистра (4 года бакалавриат, 1 год магистратура). В ряде случаев возможен 5-летний бакалавриат педагогического образования (при наличии двух программ специальной подготовки).
Постепенно ликвидируется иерархической система принципиально разной подготовки учителей начальных и средних школ, усиливается ориентация педагогических вузов на университетское образование, создание педагогических вузов университетского типа. Система университетского педагогического образования становится боле разнообразной и гибкой. Сформировались разнообразные виды педагогических учреждений университетского типа: собственно педагогические университеты, лингвистические педагогические университеты, профессионально-педагогические университеты.
Система педагогических вузов в конце 1990-х гг. включала 44 педагогических университетов и 59 педагогических институтов. В настоящее время их число сокращается. Нарастает тенденция по превращению педагогических вузов в классические университеты, слиянию их с классическими университетами. Это ставит под вопрос судьбу высшей педагогической школы как уникальной отрасли отечественного образования.
Особенностью современного этапа является то, что все более заметную роль в подготовке педагогических кадров начинают играть вузы непедагогического профиля, что, помогает решить проблему дефицита педагогических кадров, но, вместе с тем, несет в себе опасность разрушить цельность высшего педагогического образования.
Планируется готовить для работы в школе квалифицированных специалистов, не имеющих педагогического образования. Президент России Д.А. Медведев, говоря об этом в послании «Новая школа» (2009), предложил для таких специалистов создать краткосрочные специализированные курсы.
Совершенствуется механизм отбора в педагогические учебные заведения. Речь идет об особой деятельности по ориентации выпускников общеобразовательных школ на приобретение педагогического образования. Подобную ориентацию осуществляют в отдельных школах, на подготовительных курсах при педвузах.
США. В системе педагогического образования США выделяются вузы различных уровней: университеты (4–5 лет), педагогические колледжи (4–5 лет), колледжи свободных искусств (4 года), младшие колледжи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже – учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Программы по подготовке учителей имеют более 1400 вузов [А.И. Сидоркин (2013), с.139]. Основная часть будущих учителей учится 4 года (70 %). Менее трети – 5 лет. Остальные – 2 года. Выпускники, получив степень бакалавра, могут идти работать учителями в школу. В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже – учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Наиболее известные поставщики педагогических кадров – Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский Университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Набор новых учителей идет в последнее время не столько из педагогических колледжей, сколько из классических университетов (свыше 70 %) [Л.Л. Любимов (2012)]. Наиболее масштабные усилия в направлении подготовки новых учителей предпринял Педагогический институт при Стэнфордском университете. Была сделана попытка увязать процесс сертификации или лицензирования учителей с обучением в колледжах или университетах по программам, утвержденным Национальным советом аккредитации обучения учителя (National Council for Accreditation of Teacher Education – NCATE).
Больная проблема в США – формирование у студентов, получающих педагогическое образование, прочной мотивации к будущей профессиональной деятельности. По свидетельству М. Джонсона (университет Висконсин-Медисон), типична ситуация, когда выпускники педагогических факультетов, поработав два-три года в школе, уходят из профессии. Чтобы закрепить интерес к профессии педагога, используются проекты т. н. обучения действием (service learning), когда студенты на добровольных началах занимаются практической учительской деятельностью.
Массовое явление в США – недостаточная квалификация преподавателей. О серьезности проблемы профессиональной непригодности учителей заговорили в 1998 г., когда в штате Массачусетс 60 % лиц, намеревавшихся преподавать в школе, не смогли сдать новый тест, введенный в этом штате [П.А. Грэм (2011), с. 195]
В законе «Америка-2000» (1994) выделена новая стратегическая цель школьной политики – готовить новое поколение профессионально состоятельных учителей. [Goals 2000]. Согласно президентскому акту «Ни одного неуспевающего ребенка» (2001), в школах не должно быть места учителям, не подтвердивших свою квалификацию. Спустя 4 года после появления этого документа положение радикально не изменилось. По данным исследовательского центра «Педагогический трест» (Education Trust) (2005), около 24 % школьных учителей никогда не изучали на педагогических факультетах преподаваемые ими предметы. Национальная Академия наук США в том же году обратила внимание на то, что американские учителя математики хуже образованы по сравнению со своими коллегами в индустриально развитых странах мира.
