познавательными действиями;
— в учебной деятельности без границ и барьеров и в работе с другими участниками (в школе, вне нее и в сетевом взаимодействии):
▪ при выстраивании учебно-познавательной траектории (обучающего окружения);
▪ при принятии решений в открытом образовательном пространстве и рассмотрении (выполнении) учебных задач и проблем;
▪ при осуществлении управления собственными действиями получением образования;
Все это позволяет привлекать экспертную оценку (онлайн-офлайн) и включить рефлексию как форму обучения, причем ее следует организовать по С.Л. Рубинштейну: чем я был? — что я сделал? — чем я стал?
c) создаются условия для комплексной (реальной) оценки получаемого образования (знаний, умений и компетенций, способов работы, учебных действий и поведения), поскольку происходит:
— совместное формирование учебных задач (путей их решения) и выработка критериев определения, что поставленные цели достигнуты;
— организация:
▪ мониторинга и контроля учебных действий и результатов обучения;
▪ регулярного оценивания уровня понимания учащимися происходящих процессов на данный момент;
▪ оценивания выбираемых способов (приемов) изучения обучающего контента;
— формирование:
▪ умений и способности школьников к самооценке и соотнесение ее со сторонней оценкой;
▪ поддержка принятия оценивания за счет обсуждения и предложений со стороны сверстников;
▪ корректирующей обратной связи в процессе обсуждения (комментариев и рекомендаций учителя и учащихся друг другу);
▪ способности перенастраивать учебное поведение и действия при переносе знаний и умений в разные сферы познания;
— определение сильных и слабых сторон (трудных позиций) в образовательном продвижении и выделение наиболее приоритетных областей познания для построения мыслительной модели (дорожной карты) освоения учебного материала;
— организация:
▪ мониторинга в распределенных учебных процессах их осмысления (интеграции) и проведение корректирования и перенаправления познавательных шагов из одного познаваемого контекста в другой;
▪ такой деятельности, которая осуществляется на основе взаимоорганизующей обратной связи учителя и ученика, учащихся между собой;
▪ максимального задействования обучающего окружения, что способствует расширению возможностей обучения для учителя и научения для учащихся.
Этапы (точки активизации) мышления в системе умного образования:
Первый этап — учебное сопереживание. На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Здесь происходит проявление знаний (умений), компетенций и их актуализация, определяется направленность учебного поведения, необходимых для социально-образовательного взаимодействия.
Для того чтобы этого достичь, важно организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, выяснить:
• что важно для учащихся в классе и за пределами школы;
• чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса;
• какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве;
• что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.
Второй этап — мыслительное определение. На этом этапе выстраивается дизайн (структура, направленность, предполагаемые действия) мышления. Школьники используют информацию и наработки, освоенные ими на предыдущем этапе, чтобы внести ясность в познавательную деятельность, сосредоточиться на учебной задаче и опираться на взаимообучающую эмпатию (осознанное содействие образовательной деятельности других учащихся).
Это делается с учетом сложившегося контекста, с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений). Школьники и учитель определяют круг учебных задач и пути решения. Это способствует формированию адресных моделей для разноспособного учения, что становится движущей силой организации остальных компонентов в обучении.
На третьем этапе происходит формирование мыслительного идеала. На этом уровне воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся своих планов их важно сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.
Это необходимо, потому что с помощью таких действий и некритикуемого рассмотрения самых разнообразных позиций происходит формирование мыслительной модели, так как учащиеся концентрируются не на критике, а на использовании того, что создано другими. Такой подход позволяет выработать большее число вариантов учебного освоения образовательной действительности и провести редизайн работы в классе и за пределами школы.
Четвертый этап — мыслительное прототипирование. Творческий процесс, опирающийся на концепцию организации свободного (спонтанного) познания Данный организационный подход заимствован из инженерно-конструкторской области, которая имеет отношение к процессам формирования и интегрирования креативности и конструирования знаний, выработки умений и компетенций в различных видах учебной деятельности.
В предложенной системе отношений учащиеся моделируют учебные достижения и их практическое применение, вписывают это в организационно-образовательные действия своего учебного продвижения, что поможет им решить свои социально-образовательные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.
Прототипирование — это широкий термин, который может применяться к различным ресурсам, инструментам (онлайн-офлайн) и сопровождать перепроектирование образовательной деятельности.
Это способ организации, разработки, в ходе которого создается ориентировочный дизайн, что может быть использован для эффективной перепланировки и перенастройки работы в классе и за его пределами (предыдущие и последующие действия взаимопределяют друг друга).
Позиция 1. Текущее прототипирование. Определяется и оценивается модель учебной работы (решение учебной задачи) в классе. Выбранная модель:
• анализируется с позиции замечаний и предложений, разработанных школьниками (обычно с опорой на консультации и рекомендации учителя);
• и выбирается то, что является подходящим, выполнимым и обусловлено будущей востребованностью;
• проектируется познавательное продвижение, переводится в действующий режим и принимается решение о ее введении.
Если данные действия показывают:
a) что у учащихся сформировалась учебная готовность для желаемого познавательного подхода:
— выстроилось персональное образовательное пространство и познавательная траектория;
— приняты индивидуально-групповые цели и образовалась личная зона познания;
— подобраны учебно-организационные действия и определены ресурсы;
— определено цифровое (технологическое) сопровождение и консультационная поддержка;
b) это принимается учащимися и обеспечивает достижение поставленных целей, то это включается в работу.
После приведения рассматриваемого подхода в действие, важно проинтервьюировать учащихся, чтобы узнать, что они думают о выстроенном обучающем окружении (пространстве научения), обобщить и прокомментировать наблюдения, предложить рекомендации и корректировки.
Они могут быть сделаны, если проводимая работа не в полной мере позволяет достичь желаемых целей. Такая методика дает учителю и учащемуся возможность быстро получать обратную связь, избегать организационных трудностей, большого объема времени и средств на реализацию выбранных идей.
Позиция 2. Пролонгированное прототипирование. Если с первым шагом образовательное продвижение выстраивается в соответствии с ожиданиями учителя и учащихся, а освоение результатов согласуется с принятыми требованиями и ориентирами на будущее, то организовывать движение в освоении образовательной действительности, следует, добавляя учащимся учебно-организационные функции:
• активизируется их участие в формировании своего образования и путей научения;
• в рамках комплексного оценивания обозначаются учебные переходы для проведения самооценки;
• определяются промежуточные точки отсчета презентации обсуждения и корректирования используемых методов изучения материала и задания учащимся по направлениям.
Далее в процесс изучения вносятся индивидуально-групповые опорные вехи (контроля и комментария, рекомендации для внесения изменений в познавательное движение), организуется наблюдение за образовательной обстановкой и опрос (анкетирование) учащихся о происходящих переменах в понимании себя, обучающих процессов, выбираемых образовательных действий и учебного
