Приложение IV
«О телесных наказаниях»
(Из незавершенной статьи)
Впервые (в сокращенном варианте): De Visu. — 1993. — № 9 (10). — С. 48–54 (публ. М. Павловой).
В публикацию включены наиболее содержательные фрагменты незавершенной статьи «О телесных наказаниях» (между 1893 и 1896). Текст воспроизводится по черновому автографу, по верхнему слою (ИРЛИ. Ф. 289. ОП. 1. Ед. хр. 570); орфография и пунктуация приведены в соответствие с современной нормой.
* * *
Не то говори, что ново, а то, что нужно.
Вопрос о воспитательных наказаниях, кроме теоретического значения, имеет чрезвычайную важность в практическом отношении. Нет ни одной из воспитательных мер, которая могла бы произвести столь тягостное и вредное впечатление, как наказание, неверно употребленное. Возможность ошибки очень велика, если не имеем очень отчетливого взгляда на этот предмет. Составить же определенное мнение, и притом такое, которое выдержало бы испытание на деле, очень трудно. Человеку свойственно более прощать, чем наказывать. Родителю или воспитателю наказывать особенно тяжело (берем воспитателя, преданного делу). <…>.
Русский язык пользуется необыкновенно выразительным названием: наказание. Смысл этого слова показывает, что в основу наказания народ кладет исправительно-поучительную идею. Наказать — в одно и то же время значит у нас и приказать, дать наказ, инструкцию, руководство в известном деле или целом ряде дел — и подвергнуть взысканию за вину. Следовательно, и наказание за вину имеет смысл указания верного пути, приказа, как вести себя на будущее время. Поучить — вместо наказать — также часто употребляет народ, подтверждая этим поучительный смысл наказаний. Скажу из своего опыта: когда мать наказывает меня розгами, она во все время сечения, обыкновенно неторопливого, не только бранит меня, но главным образом делает мне соответствующие наставления, — в точном смысле учит меня. Так было и тогда, когда я был мальчиком, так и теперь. Идеи возмездия и устрашения совершенно чужды чисто народной педагогии или, вернее, элементы устрашения и возмездия, неразрывно связанные с самим актом наказания, какого бы то ни было, подчиняются во взглядах народа высшей идее — поучения и исправления. Подтверждение этому видно во взгляде на преступников как на несчастных и в частом нежелании мстить убийце: «мертвого не воскресишь, а его погубишь». <…>.
Воспитание должно по возможности обходиться без наказаний. Где же они необходимы, там следует применять их так, чтобы они наиболее естественным образом вытекали из самого свойства проступка и в уме наказанного представлялись бы законным и справедливым последствием его деяния. Воспитатель заботится, чтобы самый проступок ребенка был уже ему наказанием или, по крайней мере, чтобы наказание выросло из этого проступка, как росток из семени. Внешне-принудительного характера наказание отнюдь не должно иметь. Оно должно действовать на высшие, духовные стороны человеческой натуры. Унижение и скорбь, которую неизбежно чувствует наказанный, должно быть скорбью и унижением духа, падшего и сознавшего свое падение. И унижение это вызывается не карательными мерами, а тем положением, в которое ставит себя сам преступник: лгуну не верят, обидчика удаляют из общества, лентяю приходится трудиться, когда другие отдыхают. Выраженная словами, эта теория, бесспорно, прекрасна. Примененная последовательно к жизни, она иногда бывает возмутительно жестока, холодна до суровости и вредна по своим последствиям.
Правильно устроенная идеальная система воспитания может, если угодно, обойтись и вовсе без наказаний, если условимся не считать за наказание ласковые наставления да те случайные, неловкие положения, в которые ставит себя провинившийся. Можно представить себе совокупность таких условий, при которых развитие гладко покатится по предначертанному пути, как по стальным рельсам, и при которых будет устранена всякая возможность крушения. Но если допустить, что такого идеала возможно достигнуть, то и тогда такая легкость воспитательного процесса вряд ли может быть признана желательною. Ведь необходимою задачею воспитания должно быть поставлено образование сильного и энергичного характера. Без этого втуне пропадают наилучшие качества, наиблагороднейшие порывы, наичестнейшие стремления. Чтобы ребенок готов был к жизни, недостаточно приучить его ходить гладкими, приготовленными путями. Крутые горки, буераки да обрывы жизни требуют особой ловкости, сметливости и силы, чтобы из них взбираться и с них спускаться. Дитя, приученное к паркету добропорядочного поведения, что будет делать, когда судьба забросит его в глухой и темный лес, где бурелом и валежник загораживают дорогу, где колючие ветви перепутанных елей рвут платье и царапают руки? Для жизни нужны <тоже —> силы и характер. Эти качества в здоровом ребенке развиваются сами собой, если ему предоставлена некоторая степень свободных действий.
Где же допущена свобода поступков, там неизбежно будут и непременно должны быть отступления с прямого пути, дикие порывы и необузданные стремления. И так как они имеют вполне законные права быть и проявляться, то воспитатель должен рассматривать их, но не как грех, которого не должно быть в жизни ребенка, но как проступок, который всецело искупается мужественным перенесением его последствий и который вместе с своими последствиями служит основанием новой силы духа. Эти дикие стремления и порывы не должны быть сгублены и подавлены, но должны быть только употреблены с пользою. Совершенно нелепо ограничивать ту степень свободы, которою может пользоваться ребенок, для того только, чтобы ребенок не совершал проступков и чтобы его не приходилось наказывать. Не признает ли гуманная теория временного лишения свободы одним из видов наказания? Итак, не нелепо ли подвергать ребенка постоянному, хотя и незаметному для него наказанию, чтобы избавить его от наказания случайного, хотя бы и более сильного? Излишний надзор над ребенком, излишняя упорядоченность его жизни взрослыми и есть то стеснение, которое проповедуется и требуется как наигуманнейшая воспитательная мера. Ребенок, за которым старательно наблюдают и жизнь которого внимательно размерена, конечно, не может делать проступков; но он находится в положении заключенного, за которым наблюдает солдат через окно его тюрьмы. Насколько это очевидно для большинства людей, думавших о предмете воспитания, видно уже из того, что ни одно из учебных заведений не организовало постоянного и неослабного наблюдения за своими воспитанниками. Печальное исключение, и очень знаменательное, составляли школы иезуитов. Но мы полагаем, что цели иезуитов и цели гуманного воспитания имеют мало общего. <…>.
