И в то же время страшный военный год оказался в истории островной школы весьма противоречивым временем. Крах старого очистил дорогу для безудержного развития нового. Радикально настроенные «новые учителя» начали безудержное экспериментирование и в их дерзких пробах одна удача приходилась на полсотни ошибок. При этом понятия «наоборот» и «не так, как прежде» априори считали равносильными понятиям «лучше» и «прогрессивнее». Новаторство ради новаторства, выворачивание наизнанку традиций прежней образовательной системы нанесло гораздо больше урона, чем принесло пользы. Впрочем, это характерно не только для саракшианских островитян: в Советских республиках нашей планеты в двадцатые годы ХХ века все было совершенно так же.
К чести островитян надо заметить, что из периода «революционных исканий» они вышли быстро и с минимальными потерями. Народный комиссариат образования был сформирован одним из первых при первом же императоре. За первый год «коренного переустройства» островитяне прекратили неоправданный разгул экспериментаторства и восстановили прежнюю трехступенчатую систему: трехлетняя начальная школа, семилетняя гимназия, пятилетняя высшая ступень (институты, военные училища и университеты). В императорство Гахои Цо вступили в действие новые образовательные программы, учительские факультеты начали подготовку будущих специалистов.
Однако старая форма была теперь наполнена принципиально новым содержанием.
Для того, чтобы образование существовало и развивалось, требуется, в соответствии с постулатами местной философии, чтобы оно было системно организовано: субъект, объект, цель, средства. Что ж, начнем с последнего. Основной целью образовательной сети островитяне провозгласили передачу учащимся максимально возможного количества качественных знаний, обучение навыкам их использования при полном отказе от воспитательных задач. Бадизайци Цзэ, один из отцов-основателей новой школы писал в своей статье: «Что же это такое, что за порочное лжеучение, что за так называемая «педагогика», от которой мы решительно отказались? Наука о способах обучения и воспитания, отвечают нам. Великолепно! Бесподобно! Наука о способах обучения действительно существует и называется дидактикой и методикой преподавания. Она основана на логике, и однозначно трактуемых объективных законах производства знаниевой компоненты человеческой культуры. Эти законы мы можем выразить в цифровых показателях. Зато кто видел «науку-о-воспитании»? Само это словосочетание поражает бессмысленностью – что-то вроде «тарелки успеха», «заледеневшего огня» или «морального параллелепипеда». Воспитание непредсказуемо и ситуативно, аморфно и практически не прогнозируемо. Воспитание опирается на вдохновение, интуицию, ни его процесс, ни его результаты не могут быть измерены. Воспитание – есть искусство. Следовательно, ваша «педагогика» – мул, потомок осла и лошади. Одна часть мула - наука(!) о способах обучения, другая – искусство(!) формирования личности. «Педагоги» знают, что у мулов в реальной жизни не бывает потомства, но в течение вот уже двух веков с бессмысленным упорством, скрестив осла с лошадью, науку с искусством, ждут от лженауки - «педагогики» приплода. Не ждите, чтимые, ваше животное бесплодно!
Школа должна, наконец, заняться тем делом, от которого была отлучена – учить, передавать самые качественные знания вырабатывать умения и навыки, формировать интеллект следующего поколения. Отныне и навсегда «педагогический» мул удаляется из нашего общества, образование решительно отделяется от воспитания, учительство от наставничества. Пусть лошадь будет лошадью, осел - ослом[3]. Каждому – свое! Образование становится уделом школы, воспитание – предметом семьи и специально для этого созданных учреждений и организаций. Это отнюдь не означает дискриминации той или иной составляющей, не подразумевает развития образования в ущерб воспитанию или наоборот! «Что будет важнее - воспитание или образование, если их разделить?» – задают глупый вопрос приверженцы «педагогики». «А что важнее – спать или есть?» – ответим мы. И при этом напоминаем, мы хотим есть на кухне и за столом, а спать в постели и в спальне. В отличие от вас, чтимые «педагоги» доселе усердно смешивавших все это"[4].
Всеслав хмыкнул. «Эх, познакомить бы вас с земной австралийской программой! –подумал он, -Любопытно, что бы вы сказали, чтимые мои островитяне? С интересом выслушали бы, деликатно покивали и вежливо сообщили, что оная программа абсолютно фантастична? А ведь имели бы на то веские причины: содержится рациональное зерно в концепции имперского образования, содержится. Пожалуй, слишком чересчур непомерно излишне чрезмерно рациональное, но наличествует. Даже груда рационального зерна. И торчат из-за груды уши все тех же вездесущих «справедливости и разума». Да-а, в чем другом, гацу ба-дацу, а в последовательности нам не откажешь… «Нам»? Кому это – «нам»? Гражданам Империи? Хм…»
Всеслав перебросил несколько страниц, из книги выпала пожелтевшая закладка с какой-то надписью. Что там? Ага, ясно: «Вызвать до конца недели родителей Дз.Ди из 5-го кл. Напоил столовского кота валерьянкой». Не повезло тебе, неизвестный Дз.Ди. А, кстати, сам кот высказывал претензии? Может статься, он вообще не возражал и был в сговоре с Дз.Ди из 5-го кл.? Может, стоило бы вызвать также родителей кота? Почему бы нет, аudientia et altera pars, так сказать…
Ну, хорошо, цель образовательной системы относительно ясна. Переходим к субъекту, каковым не только провозглашен, но и в действительности является учитель. «Империя жива, пока живут хотя бы один учитель, один рабочий и один матрос» (император Байгахи Цо).
Ещё цитата. «Коренное переустройство» помимо всего прочего предусматривает полный и бесповоротный отказ от государственного характера образования. Бюрократия прежнего общества была привольным террариумом, обитатели которого получали гарантированный и обильный «корм» (жалование и льготы) ценой потери многих граней нашей свободы. Дореволюционные бюрократы вызывали беспомощную подавленность, а затем и гнев тем, что их отношение к людям (не личности, а «клиенты») было обезличено, что проявляли неуважение к нашей частной и интимной жизни, что властью наделялись люди некомпетентные и не внушающие уважения, что требовали механического подчинения. Кроме того, старая бюрократия, старательно определяя каждому узкий участок ответственности, снижала у каждого интерес к работе. Работа переставала казаться решавшей жизненно важные для всех и каждого задачи. Но даже если бы сметенный революцией бюрократический аппарат был самым совершенным, самый доброжелательным, он все равно служил бы лишь механизмом исполнения поставленных целей. Сам же он по определению не способен генерировать социально значимые цели. И бессмысленно от него этого ждать и требовать!» (император Байгахи Цо).
