Сверх того, математическая сторона географии требует некоторого уменья ориентироваться и представлять себе отношения различных величин и расстояний; а в раннем детстве, если и можно у ребенка развить эти способности, то не иначе, как чересчур сосредоточивая его внимательность туда именно, куда она всего менее влечется.
Чувственная внимательность в раннем возрасте, сама по себе, вся обращена на ближайшие, окружающие ребенка или кажущиеся ему близкими предметы; а в то же время развивающееся воображение привлекает ее в отдаленное пространство и время, то-есть в недействительность; происходит нечто вроде антагонизма между двумя влечениями или токами внимательности. С одной стороны, глаз ребенка занят рассматриванием новых или привлекательных для него форм, цветов, движений окружающих предметов; а с другой стороны-слово увлекает его в далекие страны и в давно прошедшие времена,- вон из окружающей действительности. Слишком напрячь в одну сторону или сосредоточить внимательность в этом периоде развития - значило бы насиловать ее и мешать нормальному ходу ее развития.
Слово с самых ранних лет оказывало на меня, как и на большую часть детей, сильное влияние; я уверен даже, что сохранившимися во мне до сих пор впечатлениями я гораздо более обязан слову, чем чувствам. Поэтому немудрено, что я сохраняю почти в целости воспоминания об уроках русского языка нашего школьного учителя Войцеховича; у него я, ребенок 12 лет, занимался разбором од Державина, басен Крылова, Дмитриева, Хемницера, разных стихотворений Жуковского, Гнедича и Мерзлякова. О Пушкине в школах того времени, как видно, говорить
не позволялось.
Войцехович умел отлично занимать нас рассказами из древней и русской истории, заставляя нас к следующему уроку написать, что слышали, и изложить свое мнение о герое рассказа, его действиях, характере и т. п. Ни на один урок я не шел так охотно, как в класс Войцеховича; в нем все было для меня привлекательно. Серьезный, задумчивый, высокий и несколько сутуловатый, с добрыми, голубыми глазами, Войцехович (кандидат Московского университета) одушевлялся на уроке так, что одушевлял и нас; я был, судя по отличным отметкам, которые он мне всегда ставил в классном журнале, лучшим из его учеников и, должно быть, этим держал на карауле мою внимательность.
На уроках же Войцеховича я познакомился с "Письмами русского путешественника" и Русскою историею Карамзина (тогда еще новинкою), "Пантеоном русской словесности" (Н. М. Карамзин (1766-1826) путешествовал по Западной Европе в 1789-1790 гг. Его "Письма русского путешественника" издавались много раз с 1791 г, "История государства Российского" впервые издана в 1816 г. (тт. 1-8; тт. 9-11-в 1821-1824 гг.- "Пантеон российских авторов" (биографии составил Карамзин) издан впервые в 1801-1802 гг. "Пантеон русской поэзии"-в 1814г.), и читал потом, в неклассное время, с увлечением эти книги. Я могу сказать, что и русскую историю узнал почти впервые из уроков русского языка; особого преподавателя русской истории, сколько помню, не было в пансионе Кряжева.
Наш славный, добрый Войцехович, должно быть, не уцелел; я его видел потом в университетской клинике с костоедою (вероятно, туберкулезною) тазобедренного сустава; посещением моим он был и тронут, и удивлен, услышав, что я пошел по медицинскому, а не по словесному факультету.
Но если я не моту равнодушно вспомнить о педагогических достоинствах Войцеховича и всегда с благодарностью произношу его имя, то так же неравнодушно, только с другой стороны, вспоминаю учителя латинского языка, попа,- имени не помню; за доброту и чрезмерную мягкость души, пожалуй, приличнее бы было его величать священником, но за ученье он не стоит названия и попа, а разве только попика. Это было какое-то вялое, безжизненное, хотя и добрейшее существо, средних лет и довольно благообразное в своей темной иловой шелковой рясе. Боже мой, что это были за уроки! Если бы я сам, любя-почему? и сам не знаю - латинский язык, не занимался дома, не зубрил грамматики Кошанского, многого вовсе не понимая, и не переводил кое-чего из Корнелия Непота и латинской хрестоматии с помощью лексикона Фомы Розанова, то, верно, не знал бы и того немногого из латыни, с которым я поступил в Московский университет.
Между тем, к моему горю, я убежден, что мог бы быть порядочным латинистом; впоследствии, познакомившись несколько с римскими классиками, я один, без руководителя, с наслаждением, читал их; не прощу, однако, никогда ни попу-учителю, ни Горацию за труд, истраченный мною безуспешно в приисках сокровенного смысла его стихов.
Впрочем, к утешению моему, я убедился, что не меня одного ничему не научили попы: в Московском университете я встречал потом и старых семинаристов, не больше моего успевших в понимании Горация [...].
Казалось бы, каждый учитель, прошедший сам школу, должен и по себе знать, как долго, на целую жизнь нередко, остаются в памяти добрые и худые дела наставников; а между тем большей части наставников от этого ни тепло, ни холодно, и такие попы, как мой школьный учитель латыни, и теперь еще не редкость.
Про закон божий я и не говорю; уже, конечно, не катехизисом и не священною историей, в ее школьном наряде, мог он привлечь мое внимание, когда не умел этого сделать классицизмом.
Из этого обзора моих школьных занятий я заключаю, что первоначальное мое учение не основывалось ни на каком принципе; оно не было ни классическим, ни реальным. Всего более знания я вынес по двум языкам-русскому и французскому; на обоих мог я читать и понимать читанное, мог и писать. К нашему позору, нас учили также и говорить по-французски, давая марки, оставляя без одного кушанья и без гулянья за несоблюдение правила говорить вне классов между собою по-французски.
Да, я считаю позором для нас, русских, что наши родители, воспитатели и само правительство поощряло эту поскудную, пошлую и вредную меру. Говорить детям и не-детям одной народности между собою на иностранном языке, без всякой необходимости, для какого-то бесцельного упражнения - это, по моему, верх нелепости, и, главное, нелепости вредной, мешающей развитию и мысли и отечественного языка. Много я думал об этом при воспитании моих детей; я имел средства воспитать их в упражнениях на французском диалекте, и, вероятно, этим повлиял бы благотворно на их будущую карьеру в нашем обществе; но я не мог преодолеть в себе отвращения от этого нелепого способа образования детей. Мыслить на двух и трех языках, и даже мыслить на винегрете из трех языков, каждому из нас возможно; но чтобы мыслить всесторонне, ясно и отчетливо на чужом языке, нужно знать его с пеленок, точно так же, как свой родной и, пожалуй, лучше своего, или же изучить этот чужой язык глубоко, как изучит его тот, кто видит в нем единственное средство к приобретению какого-нибудь знания или к достижению какой-либо цели жизни.
Так, два и три языка делаются родными для жителей пограничных провинций, для детей смешанных браков; а из обитателей окраин современные евреи мыслят и говорят на какой-то смеси семитического и двух или трех арийских наречий.
Так, в прошлых веках, все почти ученые и передовые люди разных наций, изучившие глубоко латинский язык, и мыслили на нем, и писали, и говорили между собою.
Русские дети не подходят ни под одно из этих условий; все почти учатся разговорному чужому языку в 5-8-летнем возрасте у бонн, гувернеров. Между тем, еще задолго до этого возраста, как только ребенок начинает лепетать,- родное слово вступает в неразрывную связь с племенною мыслью (о наследстве в юности которой едва ли можно сомневаться). Возможно ли же чужому слову нарушать это право родного языка без вреда для процесса мышления и не нарушая его нормального развития?
Вред состоит в том, что внимательность ребенка, вместо того, чтобы постепенно углубляться и сосредоточиваться на содержании предметов и тем служить к развитию процесса мышления, остается на поверхности, занимаясь новыми именами знакомых уже предметов.
Таким образом, стараясь сделать для детей язык своим, или почти родным, мы в большей части случаев достигаем одного из двух результатов. Или ребенок, излагая что-либо на чужом языке, будет только приискивать слышанные и затверженные им иностранные слова и фразы для замены ими слов и выражений родного языка; в этом случае внимательность ребенка привыкает останавливаться на одном внешнем, на форме слова, и оставляет содержание в стороне, нетронутым; впоследствии это направление внимательности может сделаться привычным, а мышление - поверхностным и односторонним. Или же ребенок, действительно, начнет думать не на одном своем, а на разных языках; но на каждом из них, в большей части случаев, кругозор мышления едва ли может быть всесторонним и неограниченным.
Только весьма гениальные люди, и то в исключительных случаях, могли мыслить и излагать свои мысли о различных предметах знания на чужом языке так же полно, так же глубокомысленно и ясно, как и на своем родном.
