Существенным недостатком императивного обучения является ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Определенные умения, формы активности, личностные качества, проявляющиеся в условиях этого обучения, долгое время принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.
За последние 20‑25 лет в условиях экспериментальных систем обучения, построенных на иных основах, когда более или менее резко изменяется сущностная характеристика его компонентов (стиль отношений учителя и учащихся, содержание программы, методы обучения и т. д.), получены новые данные о возможностях и особенностях психики ребенка.
Он обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом и т. д. [20; 26; 67]. Выяснено, что ребенок не только не избегает трудностей, встречающихся в процессе овладения и присвоения знаний, но и стремится к трудностям, что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, – он сам может охотно включаться в учебную деятельность, мобилизуя все свои силы. А его активное отношение к обучению проявляется и в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем их покорного запоминания.
Возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои всё развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами императивным. Такое положение вещей, приемлемое два-три десятилетия назад, не отвечает задачам, поставленным современным обществом перед школой.
Сущность оценки и отметки. Процесс порождения отметки
В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и осмыслены такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути. Особенно это касается понятий оценки и отметки. В сложившейся системе обучения оценка и отметка трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов[1], с некоторой, правда, оговоркой, что оценка выступает в форме отметок (баллов). Однако дальше этой оговорки рассуждения об отметках и оценках не идут.
Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» нам представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.
Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет чуть позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность.
Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя.
Не замечать эту действительность – значит, допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения.
Считаем целесообразным выделить круг вопросов, которые помогут проследить процесс порождения отметки: что такое оценка как процесс? Что оценивается? Зачем оцениваются знания? Кто оценивает? Как происходит оценивание? Как порождается отметка? Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. На основе анализа, обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника, учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки. Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его личности и учебным стараниями.
На практике процесс оценивания обычно выступает как развернутое суждение учителя, обосновывающее отметку, или как свернутое «объявление», т. е. прямое выставление отметки. Развернутые оценочные суждения могут иметь примерно следующее содержание:
«Молодец, ты всегда такой старательный. Мне понравилось, как ты прочел стихотворение – громко, выразительно, не спотыкался. Ставлю „пять“. Принеси дневник». Или же: «Что мне с тобой делать? Стихотворение не знаешь, говоришь с ошибками, даже голос у тебя пропадает.
А грамматику ты почему невзлюбил? Ведь этому разбору мы вчера учились?»
Учитель начальных классов каждый день на своих четырех-пяти уроках дает 15–20 таких развернутых или свернутых оценок, завершающихся в большинстве случаев выставлением отметок.
Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания рассматривается именно с этой позиции. Старания и усилия ребенка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Может быть, ребенок со слов учителя просто запомнил учебный материал, может быть, выучил самостоятельно, просидев до поздней ночи, может быть, ему объяснял отец? Все это не имеет в принципе никакого значения при оценке уровня и качества уже приобретенных учеником знаний. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил его выучить учебный материал. А он бывает разным. Ученик может стараться ради самих знаний или процесса овладения ими, ради того, чтобы доставить радость учительнице, родным, ради игрушечного электрического автомобиля, который обещал купить папа, ради того, чтобы выделиться среди товарищей. Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к последним, на оценку эти личностные направления не влияют.
На процесс оценивания не влияет и качество самого обучения, в результате которого ученик должен был усвоить материал. Поясним это на примере.
После контрольного диктанта учитель подсчитывает выставленные им отметки и обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают «двойки», «тройки». Он сообщает им результаты контрольной работы и указывает на типичные ошибки. Одновременно, проанализировав процесс обучения этому материалу, приходит к выводу, что были допущены методические ошибки (нельзя исключать из практики неизбежность методических ошибок, если учесть, что процесс обучения творческий).
И вот учитель планирует исправление своих же методических недочетов. Однако отметки уже выставлены, они занесены в дневники учащихся, в классный журнал. Они уже начинают влиять на жизнь и отношения детей.
Мы описали случай, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. Но и тут наблюдается положение, отраженное в пословице: «На бедного Макара все шишки летят». А «шишки» летят на учащихся и тогда, когда педагог не учитывает прямой зависимости, которая существует между его методическим мастерством, взаимоотношениями, утверждаемыми в классе, и качеством знаний, уровнем умений и навыков учеников.
Таким образом, сложившаяся практика императивного обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребенка, в отрыве от его усилий и стараний, содержания учебной деятельности, мотивов и побуждений, отношений и даже методики.
Зачем оцениваются знания? От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. Однако нетрудно выявить и подтекст оценочной стороны обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки. В курсах педагогики и дидактики часто встречаются высказывания, гласящие, что оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают мотивационную основу, влияют на общественное положение детей. Одновременно встречаются и предостерегающие требования: оценка и отметка не должны порождать у учащихся страха, возбуждать в них сильных переживаний. Зачем такие предостережения? Видимо, живая ситуация обучения не всегда управляется, да и невозможно управлять ею по канонам теории, и учителю приходится пользоваться оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учащихся в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддержания дисциплины, воздействия на школьников.
