Энтузиазм учителей Телавского района сильно повлиял на формирование положительного отношения родителей к экспериментальному обучению. В 1965 г., до начала экспериментальной работы, в разных селах мы опросили 500 родителей, дети которых учились во II–III классах: 84,4 % родителей тогда считали, что их дети учились бы хуже, если бы им не ставились отметки, лишь 15,6 % высказались неопределенно.
В дальнейшем, когда экспериментальным обучением было охвачено большинство школ, мнения тех родителей, дети которых учились «без отметок», существенно изменились: в 1973 г. 73,8 % родителей считали, что их дети не учились бы лучше, если бы им ставились отметки. Смена отношений к обучению «без отметок» произошла в среде родителей учащихся экспериментальных классов Орджоникидзевского и Калининского районов г. Тбилиси, хотя заметна и сдержанность.
Частые беседы с родителями убедили нас, что экспериментальное обучение, его развивающая и гуманистическая направленность вызвали некоторую перестройку в семейном воспитании детей с этих же позиций. Это проявилось как в обогащении содержания познавательного общения родителей с детьми, так и в сокращении резких и принудительных мер по отношению к ребенку. Большинство родителей отмечали, что дети становятся самостоятельными, охотно включаются в семейные дела, любят рассказывать о своей школьной жизни, много читают, в семье сведены до минимума неприятные разговоры и ссоры с ребенком из-за его лени или безответственного отношения к учению.
Опыт обучения на содержательно-оценочной основе можно рассматривать с двух сторон: как опыт, имеющий, определенное значение для совершенствования современной практики обучения и воспитания в современной школе, и как опыт, пригодный в определенной мере для прогнозирования школы будущего. Однако проводить водораздел между этими подходами нам кажется неправомерным, так как тысячи педагогов ведут поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе.
В педагогическом мире в ходе острых дебатов о школьной отметке (быть отметке или не быть) порой высказывается наивная мысль о том, что стоит только избавиться от отметки и тут же будет преодолена конкурентная установка, характеризующая школы Запада. Однако трезвое рассмотрение вопроса приводит некоторых специалистов-футурологов в области образования к мысли о том, что «школа не может стать лучше, чем окружающее ее общество. Поэтому нереально верить в возможность, что школа может стать неконкурентной в обществе, отравленном психологией конкурентности» [116, стр. 134].
На вопрос «Есть ли основания полагать, что мы можем заставить учащихся учиться в основном для того, чтобы обогатить свою личность (реализовать самих себя и т. п.) в обществе, которое идеализирует социальный и экономический успех?» западные специалисты-футурологи, склонные в принципе рисовать будущее «густо смешанными мещанскими красками», отвечают отрицательно. Вот некоторые их высказывания:
«Радикальность и вместе с тем утопические варианты решения проблемы, вероятно, состоят в формировании нового типа человека, движущей силой для которого станет желание получить образование, чтобы служить обществу. Однако и само общество должно при этом изменяться в таком направлении, чтобы социальное и экономическое равенство становилось бы реальностью».
«Если мы решимся на безотметочную школу, не приведет ли эта мера к тому, что школа противопоставит себя ценностям, на которых базируется ныне существующая общественная структура?»
«Целиком неконкурентная школа столь же нереальна, как и неконкурентное общество. Подобная аналогия применительна к вопросам демократии. Даже в случае, когда речь идет об изменении меритократического склада мышления и соответствующих взглядов, лучше всего это можно делать в школьные годы. Ликвидация школьной отметки окажется лишь символической мерой, если останется конкурентный склад мышления)» [116, стр. 136–137].
Борьба за отметки в школе – это прямое проявление борьбы за самосохранение в мире капитала. «Предполагалось, – пишет специалист по футурологии школы, – что вряд ли в условиях такой системы просвещения, как японская, которая в формальном значении открыта для всех, могут наблюдаться борьба за отметки и конкуренция. Однако в действительности японскую школу характеризует исключительно жесткая конкуренция при поступлении в университеты, которая привела к тому, что родители стремятся устроить своих детей в «подходящую» среднюю школу, чтобы они приобрели благоприятные исходные предпосылки при сдаче специальных вступительных испытаний в университеты. Но для того, чтобы попасть в «подходящую» среднюю школу, необходимо попасть в «подходящую» обязательную школу, она же оказывается доступной для тех, кто посещал «подходящее дошкольное учреждение» [116, стр. 75]. Педагоги избегают видеть здесь пороки общества, делящего людей на имущих и неимущих, ссылаясь на некоторые доминирующие черты японской культуры.
Все это рождает у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину». Характерными для такого отношения к школе стали высказывания учащихся: «Школьная система стала эффективной фабрикой, в которой мы являемся сырьем, превращаемым давлением отметок в автоматов и конформистов, сбываемым в последующем тому, кто больше заплатит», «то, что я более всего хотел бы иметь в школе, – это единство идей и чувств, а не только нейтральное, серое знание» [116, стр. 30].
Футурологи западной школы не стремятся выявлять действительную основу развития школы, а точнее, развитие школы мыслят в обществе, частнособственнические основы которого принимаются как незыблемые и неизменные. Исходя из этого и одновременно пытаясь проявлять высокую гуманность, они выступают за смягчение конкуренции в школе, за углубление индивидуализации обучения, надеясь на помощь электронной техники, радио и особенно телевидения, ратуют за развитие критической мысли у учащихся, за ненавязывание им ценностей старшего и прошлых поколений и т. д. Сама проблема отметок рассматривается в отрыве от характера обучения, от характера действительно гуманных отношений учителя к учащимся, родителей к детям, общества в целом к подрастающему поколению. Вместе с тем известно, с какой жестокостью относятся во многих странах к детям взрослые, в частности, родители и школьные учителя. Случаи избиения, искалечивания, удушения детей все больше возрастают в Англии, США, Франции, Германии.
Опыт обучения на содержательно-оценочной основе составляет, по нашему мнению, часть того потока психолого-дидактических исследований, который ученые вместе с педагогами-практиками направляют на разрешение важнейшей задачи – приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.
В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривается с разных точек зрения. Оно анализируется, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения, формирования способов учебно-познавательной деятельности, общего развития школьников, выработки социально значимых мотивов учения, формирования и воспитания коллектива, развития мышления. Говорится о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках, и методических пособиях для учителей [19; 37; 46]. В ходе обсуждения этого опыта высказывались некоторые соображения, заслуживающие особого внимания[22].
Проблемы возникали также и в процессе экспериментального исследования. Коснемся некоторых из них.
Во-первых, ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения.
Оценочная деятельность педагога на старшей ступени обучения, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у школьников приобретут, видимо, специфические свойства. Мы думаем, что полученный опыт оценочной деятельности может стать фундаментом для развития у учащихся тенденции самообразования и самовоспитания, углубления содержания учебно-познавательной деятельности и обогащения ее новыми способами самостоятельной познавательной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт скуден, однако дает возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в таких случаях, когда учащиеся экспериментальных классов, переходя в IV класс, неожиданно оказываются под сильным давлением отметок и императивности обучения. Как выясняется, учащиеся вначале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя.
