Правило Байеса, или математико-статистическая модель, состоит в том, что имеется некая гипотеза, которая изменяется в зависимости от получаемой информации. Таким образом, одно из важных значений при использовании этого правила приобретают эмпирически полученные данные, характеризующие рассматриваемое явление. Их совокупность позволяет оценить степень выраженности феномена. Например, вероятность того, что учащемуся свойственен высокий уровень тревожности, возрастает с увеличением признаков тревожности (долгое переживание неприятностей, беспокойство перед возможными трудностями, неуверенность, беззащитность, напряженность и т. д.). Вместе с тем учитывается статистическая вероятность существования людей, которым присущ высокий уровень тревожности, а также вероятность того, что какое-то количество людей относится к группе с высокой тревожностью ошибочно. Соответственно, чтобы применять данное правило, необходимо знать: 1) общий процент людей с высокой степенью выраженности данного признака в целом и 2) вероятность ошибки при его установлении.
Экспертная система структурирования диагностических признаков для принятия решения содержит эмпирические законы и некоторые эвристические правила, позволяющие упорядочить количественную и качественную диагностическую информацию, обобщить ее и подвести под определенную категорию. Например, экспертная система Н. Сандберга и Л. Тайлера (N. Sundberg, L. Tyler, 1963) включает в себя три уровня диагностических заключений: на первом уровне в качестве материала для принятия решения выступают данные, полученные в ходе психодиагностического обследования, а основным экспертным критерием выступает наличие или отсутствие признака; на втором уровне предполагается обобщение нескольких признаков вместе и создание на его основе определенного конструкта явления: упорядочивание признаков на уровне абстрактного явления, создание психологической структуры изучаемого феномена; на третьем уровне поиск психологических причин того или иного явления соотносится со структурой и динамикой личности, создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и во взаимосвязи с условиями окружающей среды и специфичностью конкретной ситуации.
процесс использования единообразных процедур при проведении и обработке результатов тестирования.
Стандартизация подразумевает набор и использование одинаковых инструкций, бланков ответов, одинаковые вопросы, установленный неизменный временной интервал, стимульный материал, разработанный автором методики.
Процедура стандартизации является ответственностью разработчика психодиагностического инструментария, в связи с чем в руководстве должна содержаться такая информация, как: при каких условиях можно или нельзя проводить тест, кто должен или не должен подвергаться тестированию (контрольная группа), процедуры подсчета результатов тестирования и интерпретации результатов. С другой стороны, пользователь тестом должен соблюдать все стандартные процедуры и условия, сформулированные разработчиком, не внося свои собственные авторские изменения и дополнения. В противном случае пользователь несет собственную ответственность за полученные результаты перед клиентом и не может ссылаться на первоисточник.
Стратегии диагностические
комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитико-синтетическое преобразование условий психодиагностической задачи и разворачивание психодиагностического процесса, в результате которого рождается диагностическое решение и формулируется психологический диагноз. Стратегии диагностической деятельности отражают организацию субъектом своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). В традиционном виде диагностическая стратегия по форме организации диагностической деятельности может соответствовать общепринятой схеме психодиагностического процесса – нормативный вариант. В других случаях формироваться априорными предположениями до начала решения психодиагностической задачи – гипотетический вариант организации психодиагностической деятельности или инициироваться установкой на максимальный сбор всевозможных психодиагностических данных – информативный вариант.
Исследования операционального своеобразия диагностических стратегий специалистов образования (С. Н. Костромина, 2007) показали, что информационно-поисковые действия, трансформирующие предположения о причинах трудностей в обучении и воспитании учащихся в психологический диагноз, имеются четыре типа стратегий диагностической деятельности: фокусировка, константа, расширение и замещение.
Тип «фокусировка» сопровождается сужением зоны диагностического поиска, четкой проверкой и постепенным уменьшением числа выдвинутых гипотез. В логическом рассуждении он выглядит как уточнение причины, которая изначально рассматривалась в качестве обобщенных предположений. Тип «константа» характеризуется сохранением без изменений выдвинутой гипотезы и поиском подтверждающей информации, отсутствием новых предположений в психодиагностическом процессе. Тип «расширение» связан с постепенным прибавлением к диагностическим предположениям новых причин, открывшихся в результате накопления диагностической информации. Ранее выдвинутые гипотезы после проверки сохраняются и переносятся в диагностическое заключение наряду с новыми; диагноз формулируется более «объемно» по сравнению с предварительно ограниченной зоной диагностического поиска. Тип «замещение» (полное или частичное) раскрывает способность практика к учету получаемых диагностических данных через изменение хода диагностического процесса и отказа от прежнего взгляда на проблему.
Схемы психологической детерминации
индивидуальные или обобщенные представления в графической форме о причинно-следственных отношениях между особенностями в поведении субъекта и психологическими факторами, которые могли бы обусловить их появление. Содержание отражаемых в схеме элементов не имеет ограничений и обычно является следствием теоретических представлений составителя. Обычно в ней присутствуют структурные элементы, уровни их организации – феноменологический, психологический, нейрофизиологический и взаимосвязи между ними, которые учитывают эндогенные и экзогенные условия, влияющие на функционирование психической системы и появление тех или иных проблем.
При всех достоинствах (наглядности и системности причинно-следственных представлений) схемы психологической детерминации не лишены недостатков. Они ограничивают возможности в значительном расширении рассматриваемых проблем и детерминационных связей. Любое дополнение, углубляющее или показывающее многомерность и разносторонность иерархических связей, приводит к неоправданному нагромождению и запутанности графического описания, что не облегчает, а усложняет работу специалиста. Кроме того, в схемах обычно отсутствуют указания на средства проверки гипотез и возможные коррекционные мероприятия в случае их подтверждения, поскольку такое включение еще больше увеличивает количество элементов схемы и делает их еще более трудоемкими в использовании.
(от англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – стандартизированное средство психологического измерения и оценки, предназначенное за короткое время с помощью тех или иных испытаний (количественных и качественных) определить индивидуальные особенности личности. Тест представляет собой серию кратких заданий (задач, вопросов, ситуаций, утверждений и др.), результаты выполнения которых являются индикаторами (показателями) психических свойств и состояний. Разработка теста предполагает его проверку на валидность и надежность.
Из-за кажущейся простоты и возможности создания единой основы для сравнения получаемых результатов, тесты получили широкое распространение в различных областях, в том числе и в образовании, где центральное место заняли так называемые тесты достижений, направленные на оценку достигнутого уровня развития различных способностей, знаний, умений и навыков, уровня подготовки. Так же как и традиционные проверочные работы, они исключают многосторонность в оценке работы, ориентируясь исключительно на результат, не позволяют составить представление о процессе и способах выполнения задания. В получаемом тестовом результате отсутствует оценка учебной работы и процесса оперирования знаниями, являющимися одними из самых важных характеристик учебно-воспитательного процесса. Как и экзамены, организация тестирования сопровождается чувством волнения и страха перед тестовым испытанием, и даже усиливают их, поскольку выполнение теста ограничено временными рамками, усугубляющими эмоциональное напряжение для некоторых групп учащихся.
