P. Фрумкина - Психолингвистика

Наличие учебника по определенной научной дисциплине обычно свидетельствует о том, что эта дисциплина сложилась как некоторое целое, и потому известно, что к ней относится, а что нет. Конечно, всегда есть какие–то проблемы, которые один автор предпочитает включить в учебный курс, а другой считает их периферийными. Но такие разногласия как раз и говорят о том, что существует бесспорное ядро, какие–то сведения, которые любой специалист в данной области считает базовыми.

В лингвистике, например, к какой бы школе ни принадлежал автор, если он вознамерился написать учебник, то в нем будет непременно рассказано о языке как о системе и структуре. Все лингвисты единодушны в том, что в языке есть фонемы, слова, значимые части слов — морфемы; объединения слов в определенным образом взаимосвязанные структуры — словосочетания, предложения и т. д. Соответственно в любом учебнике по языкознанию читатель найдет разделы как минимум о следующих уровнях языка — фонологическом, морфологическом, семантическом, синтаксическом.

Скорее всего, будет рассказано, когда и как возникла лингвистика в ее современном виде, т. е. будут представлены хотя бы краткие сведения об истории языкознания как науки; о том, как менялись сферы главных интересов лингвистов, а в соответствии с этим — и методы, которыми пользовались ученые.

Примерно так же обстоит дело с учебниками по психологии — в любом из них будут разделы о восприятии, распознавании, памяти, внимании, эмоциях и т. п.; обычно приводятся самые необходимые данные из истории психологии: когда и где возникла современная научная психология, как развивались методы, как психологи обрабатывают получаемые результаты.

Применительно к психолингвистике ситуация представляется иной. Принято считать, что психолингвистика возникла сорок лет назад в США. Но можно ли сегодня говорить о ней как о науке с четкими границами? Более того, можно ли сказать, какие именно темы, области знания, проблемы обязательно будут затрагиваться в любом учебнике по психолингвистике, вне зависимости от того, в какой традиции он написан? На эти два вопроса мы ответим отрицательно.

С одной стороны, если мы сравним те две–три книги на русском языке, которые некогда были задуманы как учебные пособия по психолингвистике, то увидим, что их авторы выбирают как центральные совершенно разные проблемы. Это значит, что базовые представления о психолингвистике как о предмете учебного курса не сложились.

С другой стороны, англоязычные книги по психолингвистике многочисленны, и большинство из них адресовано преподавателям и студентам, т. е. написаны именно как учебники. Притом их авторы обычно профессиональные психологи, и на язык они смотрят с очень разных позиций. Объединяет англоязычных авторов только то, что все они считают главной лингвистической теорией генеративную грамматику Хомского, в силу чего пытаются понять, в какой мере именно эта теория описывает наблюдаемое речевое поведение. Но здесь и кончается общность подходов: одни авторы будут говорить преимущественно о развитии речи у ребенка, другие сочтут более важной проблему роли языка в социальных взаимодействиях, третьи сосредоточатся на взаимосвязи языка и познавательных процессов и т. д.

Мы же вместо спора о том, что входит в компетенцию психолингвистики, а что остается за ее пределами, попробуем выбрать иной подход — более практический и, как нам представляется, более эффективный.

Попробуем согласиться с тем, что психолингвистика — это прежде всего определенный ракурс, в котором изучаются язык, речь, познавательные процессы. Это вовсе не безграничная, но достаточно разнообразная совокупность вопросов, на которые мы ищем ответ. Конечно, и в этом случае в русской традиции это будут совсем другие вопросы, нежели те, что задают себе англоязычные исследователи. В дальнейшем мы постараемся объяснить, почему дело обстоит именно так. Пока же мы надеемся, что читатель готов нам поверить.

Мы рассчитываем на то, что читатель знаком с основными понятиями лингвистики в объеме, предусмотренном учебником А. А. Реформатского "Введение в языкознание".

Перед вами учебное пособие по дисциплине с несколько странным названием. Я предвижу вопрос: психолингвистика — это прежде всего психология или это дисциплина лингвистическая? Вместо ответа я тоже спрошу вас: биохимия — это прежде всего биология или это химия?

Скорее всего, вы ответите так: биохимия — это наука о тех химических процессах, которые происходят в живых организмах. Видимо, не зная биологии и химии, нельзя стать биохимиком. И стать психолингвистом нельзя, не зная лингвистики и не зная основ психологии.

Тем самым я предлагаю вам думать о психолингвистике по аналогии. Это наука о том, какие психические процессы имеют место, когда мы порождаем речь и воспринимаем речь, т. е. говорим, слушаем и читаем, а также о том, как мы овладеваем речью на родном языке и на иностранном.

Кроме того, психолингвистика занимается изучением того, что происходит, когда нормальный ход овладения речью нарушен. Например, ребенок родился здоровым, а в два года — потерял слух; взрослый человек получил мозговую травму и потерял способность к связной речи.

Впрочем, здесь я остановлюсь, хотя интересы психолингвистики шире, чем я только что описала. Просто пока этого достаточно, чтобы вы могли читать дальше.

Поскольку я предлагаю эту книгу в качестве учебного пособия, то в ссылках на труды разных авторов (в том числе и на свои собственные) я ограничусь теми книгами и журналами, которые реально доступны вам как читателям. В иных случаях я только назову имена. Если вам непонятны те или иные термины, обращайтесь к следующим справочным изданиям:

• Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М., 1990.

• Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М. В. Панов. — М., 1984.

• Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1997.

Думать. Придумать. Думают ли животные! Мысль. Мысль изреченная есть ложь. Слова, слова, слова. Я слово позабыл, что я хотел сказать, и мысль бесплотная… Как тесно связываются в наших представлениях мысль и слово, мысль и язык! Но как именно они связаны?

Известный французский математик Жак Адамар писал: "Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю". Эйнштейн свидетельствовал: "Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления". Итак, бывают мысли без слов.

А слова без мыслей? Вам попала соринка в глаз, и вы воскликнули: "Ой!" Вы застали своего кота в угрожающем соседстве с бифштексом и крикнули ему: "Брысь!" Ой, брысь, несомненно, выражают чувства — во всяком случае, скорее чувства, чем мысли. Бывают, видимо, и слова без мыслей. Однако, если бы Жак Адамар не рассказал нам, пользуясь обычными словами, что думает он "без слов", мы бы никогда об этом не узнали! Ну, а что говорят ученые, которые в силу своей профессии изучают так называемые когнитивные процессы — процессы познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств? Увы! Сто лет экспериментальной психологии и полуторавековая традиция лингвистики четкого ответа на вопрос о связи мысли и слова не дали. Как говорил Л. С. Выготский, мысль не выражается, а совершается в слове. Это прекрасный афоризм, но что он в точности значит? Представим себе беседу двух ученых.

• А. — Я уверен, что мы не пользуемся словами, когда думаем.

• Б. — Согласен. А чем мы в таком случае пользуемся?

• А. — Какими–то свернутыми, сжатыми образованиями.

• Б. — Согласен. Но что это за "свернутые" образования — слова, фразы или что–то качественно иное?

• А. — Не знаю. Годовалый ребенок понимает очень многое, но уж, конечно, он не думает с помощью "свернутых" слов, потому что ему нечего свертывать — он этих слов как таковых не знает.

• Б. — Согласен. Как же он думает?

• А. — Не знаю.

Не подумайте, что А. невежда. Он просто честен. Поэтому, например, он не стал говорить, что мы думаем образами — как объяснить, что в данном случае значит образ? И Б. всего лишь последователен в своем недоумении. И в самом деле: по меньшей мере, сто лет ученые целенаправленно накапливают данные, касающиеся связей между мышлением и языком, но эта мозаика так и не сложилась в единую картину.

Причин тому много. Остановимся лишь на одной: очень трудно изучать ненаблюдаемое. Как? — скажете вы. — Мысли мы и вправду не наблюдаем, во всяком случае чужие. Но язык? А что же мы изучаем, даже экзамены сдаем?