Быть может, вы возразите, что приведенные факты — это локальное явление и данная проблема характерна исключительно для Нью-Йорка и Пенсильвании? Возможно, вы скажете, что в результатах тестов преувеличена роль среднестатистического или отстающего старшеклассника? Но это не так. Факты отражают ситуацию по стране в целом. А уровень учебных заведений Нью-Йорка и Пенсильвании оценивается выше среднего. Кроме того, данный отчет содержит сведения как о слабых, так и о лучших учениках старшей школы.
Могу дополнительно проиллюстрировать вышесказанное. В июне 1939 года университет Чикаго провел четырехдневную конференцию по чтению для преподавателей, посещающих летнюю сессию. На одном из заседаний профессор Дидерих из Департамента образования огласил результаты теста, проведенного в Чикаго среди старшеклассников, которые имеют самые лучшие оценки и потому приехали сюда из всех уголков страны в надежде получить стипендию. Помимо прочего, все кандидаты проходили и тест по чтению. Как заявил профессор Дидерих, оказалось, что большинство этих «одаренных» студентов элементарно не способны понять прочитанное.
Более того, по его словам, «ученики не получают непосредственной помощи в понимании прочитанного и услышанного, а также в умении определять смысл сказанного или написанного». Проблема не ограничивается старшей школой. Она в той же мере типична для колледжей всей Америки и даже Англии — особенно если вспомнить об уровне владения родным языком среди студентов Кембриджского университета.
Конференция в Чикаго длилась четыре дня. На утренних, дневных и вечерних заседаниях зачитывалась масса документов о проблеме чтения. Но вопрос оставался открытым. Почему же студентам никто не помогает? Ведь нельзя сказать, что профессиональные преподаватели не в курсе сложившейся ситуации. Возможно, они просто не знают, что делать? Или не осознают, сколько времени и усилий необходимо, чтобы научить студентов хорошо читать, писать и говорить? Ведь всем известно, что программа обучения засорена множеством прочих менее важных предметов.
Здесь будет уместно вспомнить о случае, который произошел со мной несколько лет назад. Мы с мистером Хатчинсом решили читать великие книги вместе со старшеклассниками в экспериментальной школе при университете. Это считалось новаторским экспериментом, а кое-кто даже называл наш замысел безумной идеей. Многие из этих книг даже первокурсники и студенты старших курсов колледжей никогда не видели, поскольку их оставляли «на десерт» выпускникам университетов. А мы собирались читать эти книги со школьниками!
В конце первого года эксперимента я решил поделиться радостью от наших успехов с директором старшей школы. Я сообщил ему, что школьники читают великие книги с явным интересом, судя по тем вопросам, которые они задают. Острые и оживленные дискуссии в классе наглядно демонстрируют, что наши ученики обгоняют по уровню мышления студентов старших курсов, уставших от постоянных лекций, конспектов и экзаменов. Сейчас наша экспериментальная группа способна дать фору старшекурсникам и выпускникам колледжа. Но с самого начала было заметно, что они не умели читать книги. Занимаясь с ними несколько часов в неделю чтением, мы с мистером Хатчинсом, к сожалению, не имели возможности обсуждать прочитанные книги и — одновременно — учить читать. К сожалению, врожденные способности наших учеников ранее никто не развивал, хотя в процессе образования они имеют первостепенное значение.
«Как у вас происходит обучение чтению в старшей школе?» — спросил я директора, который, как выяснилось, и сам уже давно думал об этом. Он подозревал, что студенты не очень хорошо читают, но на обучение этому навыку в программе не хватало времени. Директор перечислил самые важные меры, которые уже были предприняты школой в этом направлении. Я сдержался и не стал говорить, что, умей студенты читать, они могли бы легко обойтись без множества курсов, чтобы выучить все эти предметы по книгам. Директор продолжал убеждать меня: «В любом случае, даже при наличии свободного времени, с чтением мы не достигнем особых успехов, пока педагогическая психология не закончит исследования в этой области».
Я был озадачен. Исходя из собственного понимания искусства чтения, я не мог представить, какие такие исследования способны помочь студентам научиться читать или преподавателям — обучить чтению студентов. Я достаточно хорошо был знаком с научной литературой на эту тему. «Психологии чтения» были посвящены тысячи известных мне исследований и бесчисленных отчетов. В них, как правило, речь шла о движениях глаз в зависимости от разных видов шрифта, формата страниц, угла падения света и прочих деталей. Рассматривались различные аспекты оптики и сенсорной чувствительности. Описывались всевозможные тесты и измерения, позволяющие стандартизировать результаты на разных уровнях обучения. Излагались итоги лабораторных и клинических исследований эмоционального аспекта чтения. Психиатры делились открытиями, согласно которым одни дети испытывали приступы раздражения и гнева при чтении, а другие — исключительно во время занятий математикой. С этим я полностью согласен — эмоциональные проблемы иногда приводят к неспособности читать или являются ее прямым следствием.
В лучшем случае все вышеупомянутые данные имеют два способа практического применения. Благодаря тестам представителям школьной администрации легче классифицировать студентов по уровням и определять эффективность той или иной процедуры. Исследование эмоций и органов чувств, особенно глаза как органа зрения, помогло создать терапевтическую программу, которая сегодня включена в «лечебное чтение». Но ни одна из этих работ не имеет отношения к проблеме обучения детей и подростков искусству чтения ради понимания нового, а не только ради получения информации. Я не хочу сказать, что исследования бесполезны или неважны. Более того, я уверен, что «лечебное чтение» спасло массу детей от действительно серьезных проблем. Но, к сожалению, я вынужден констатировать, что оно имеет такое же отношение к воспитанию читателей, как развитие мышечной координации к воспитанию писателя, который должен использовать свои глаза в процессе написания романов.
Чтобы пояснить свою мысль, приведу пример. Предположим, вы хотите научиться играть в теннис. Вы идете к тренеру и сообщаете ему, что намерены брать уроки. Он осматривает вас с головы до ног, наблюдает за вами какое-то время на корте, а затем с неожиданной прямотой заявляет, что не может вас учить. Причины? У вас крупная родинка на большом пальце ноги и бородавка на подошве. В целом у вас ужасная осанка и скованные движения плеч. Вам нужны очки. И наконец, вы дергаетесь, когда встречаете мяч, и злитесь, когда упускаете его.
Обратитесь к мастеру педикюра и остеопату. Сходите к массажисту, чтобы расслабить мышцы. Станьте внимательнее и спокойнее, с помощью психоанализа или без него. Сделайте все это, говорит вам тренер, а затем приходите — я буду учить вас игре в теннис.
Такие слова, конечно, могут обескуражить. Но звучат они при этом вполне разумно. Нет смысла учить вас искусству тенниса, пока вы не устраните все объективные помехи. Педагогические психологи поступают примерно так же. В свое время они выделили проблемы, которые мешают человеку учиться читать, еще более точно, чем наш тренер, и разработали всевозможные виды терапии для «лечебного чтения». Однако по окончании полного курса такой терапии вам все так же понадобится учиться читать или играть в теннис.
Врач, который удалит бородавку, выпишет рецепт на очки, исправит осанку и снимет эмоциональное напряжение, не сделает из вас игрока в теннис. Он поможет созданию человека, способного играть. Психологи поступают аналогично. Они диагностируют проблемы с чтением и выписывают свое лекарство, не зная при этом, как сделать из вас хорошего читателя.
В основном все педагогические исследования предшествуют основной цели — учиться читать. Они выявляют и устраняют препятствия. Они помогают избавиться от ограничений, но не позволяют преодолевать неспособность. В лучшем случае с их помощью человек, имеющий те или иные отклонения, станет «более нормальным» и более восприимчивым к обучению. Но даже «нормальный» человек нуждается в получении знаний. Он одарен талантом учиться, но не рождается с готовым умением. Его необходимо обнаруживать и развивать. Лечение отклонений помогает преодолевать врожденное отставание или последствия ранних травм. Но этим его потенциал, собственно, и исчерпывается, даже если в процессе приложенных усилий удается сделать всех людей в равной степени способными учиться. С этого момента нужно активно работать над развитием навыка. Словом, настоящее обучение искусству чтения начинается уже за пределами компетенции педагогических психологов.
