Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):
Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у котов, гребешков - у петушков, пятачков - у поросят, красных лапок - у гусят, легких крыльев - у баранов и усов - у тараканов... Если б слушал ты внимательно, ты б исправил обязательно!
Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке, замеченной им. Лишь менее половины испытуемых после первого прослушивания текста, доступного пониманию дошкольников, заметили неправильность в тексте. Часть детей справилась с заданием после второго и третьего прослушивания. Отдельные школьники не сумели выполнить задание и после 3-х-кратного повторения текста.
Приводим примеры ответов учеников 2-го класса после двукратного прослушивания стихотворения:
§ Надо, чтобы корова не бодала (Света М.);
§ У тараканов нет усов (Алеша Г.);
§ У коров должны быть рога (Оля Л);
§ Здесь всё наоборот (Галя Ф.).
По-видимому, учащиеся удовлетворяются внешней правильностью звучащих строк (отчетливый ритм, рифмы), не замечая алогичности сказанного. Возможно, их затрудняет также восприятие текста в постепенно ускоряющемся темпе.
Указанные особенности внимания не могут не отражаться на всех формах учебной работы детей.
§7. СОСТОЯНИЕ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА СЛОВ
При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете («пропуск» одного — двух звуков) — из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука).
Задания по вычленению звука из слова проводились в двух вариантах: а) с проговариванием; б) с отключенной артикуляцией — с закушенным языком. В первом варианте результаты, как правило, лучше, ср. 60% правильных ответов и 43,3%.
Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков К,Т,Ов разной последовательности.
Выполнили задания без ошибок — 54% детей экспериментальной группы. Допустили искажения последовательности звуков — 26%; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов — 20%; в ряде случаев те и другие искажения встречались в сочетании.
Зоя Б., 1-ый класс — выполняла это задание, как и все остальные, после позиционного анализа слова стук. Предложенные ей на слух звуки АС ГО воспроизводила в следующем виде: «сто», «сно», «кно», и лишь на четвертный раз верно - кто. Как видим, имела место персеверация звука С, а затем включение в состав слова «постороннего» звука Н. Из серии К, О, Т девочка вновь поставила слово кто.
Андрей М., 1-ый класс — прослушав звуки К, Г, О дважды назвал слово стол, третий ответ правильный. На серию К,0, Гдал ответ «кото»; Т,0,К — забыл звуки, долго думал.
Сергей Б., 1-ый класс — К,Т,0 — «кото» (дал следующее пояснение: «Это такая кошка, там одной буквы нехватает, чтобы получился «кот»).
Света М., 2-ой класс - Т,0,К- «док» (значения этого слова не знает).
Интересен для сравнения ответ ученика 2-го класса Васи С. (из контрольной группы, имеющего лишь нарушения зву-копроизношения - без дисграфии): продиктованные ему звуки К,Т,0 мальчик не слил, а предложил уточняющую аббревиатуру: «ГТО» и добавил: «А если поменять местами, будет слово «кот». Таким образом, в данном случае имело место своеобразное переосмысление задания, при этом ребенок четко воспринимал и количество звуков, и их последовательность, на что указывает их слияние в слово «кот» и словосочетание «значок ГТО».
§8. ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Например, ученики 3-го класса давали следующие объяснения:
«Рассада - это то, что блестит на траве» (т.е. роса); «Сор - это когда ругаются» (т.е. ссора); объясняли слово грелка как «телогрейка», редиска — как «ириска», горсть — «большая гора», зайцы линяли — «зайцы ленились» и т.д.
Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — «уноили», гречневая — «гречнеява», три богатыря — «три ботабтыря», контролёр — «крамторёр», электрические — «актетические»...
В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.
У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.
Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных отданных конструкций:
дверь из фанеры — «деревянная дверь»,
плита из чугуна — «железная, пластмассовая».
Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов ( повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью , этих слов. Так, ученица 3-го класса Марина К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал», — вероятно оттого, что чаще всего слышала сочетания в актовый зал и в актовом зале.
§9. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах — ошибках согласования и управления. Среди примеров составляемых детьми предложений преобладают фразы типа Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1–3-их классов на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например: Петю встречал Миша. — Кто приехал! — Приехал Миша; Внука проводил дедушка. - Кто уезжал? - Уезжал дедушка. Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.
Затрудняет детей также анализ связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа:
Стало тепло, потЪму что выглянуло солнышко и Выглянуло солнышко, потому что стало тепло.
Обе фразы воспринимались как верные в силу формально-грамматической правильности их построения.
Речь этих учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична, например: «Доктор Айболит шёл так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-ый класс). Особенно это относится к стихотворным текстам, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го класса Марина В., читая наизусть стихотворение, воспроизвела строки: «...ветер облаков прорвал кольцо» — следующим образом «...ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу сыр режут ножом.
И фонетико-фонематические, и лексико-грамматические особенности устной речи находят отражение в речи письменной.
Выводы
Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.
Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.
§10. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
