Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полуосмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX в.[19] Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания[20]. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека с окружающим его миром. Одной из основополагающих черт мифопоэтического сознания является синкретизм. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, магическими ритуалами была покрыта вся жизнь архаического человека, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий[21].
Мифопоэтическая модель мира сконструирована посредством знаковых оппозиций, нашедших свое отражение в различных фольклорных жанрах. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешала ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколения и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок.
Существенную роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы играют исследования в области детского фольклора (В. П. Аникин, А. Ф. Белоусов, Г. С. Вино градов, Ф. И. Капица, Т. М. Колядич, Г. Н. Науменко), его связей с мифопоэтическими традициями (И. С. Кон, М. В. Осорина, М. П. Чередникова). Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления[22]. Эти виды мышления не являются, конечно, идентичными, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями»[23]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие научных понятий и альтернативных систем объяснения, а следовательно, и отсутствие необходимости выбора между ними. «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – пишет И. С. Кон[24]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.
В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно»[25]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, нередко предполагающие коллективное участие всех членов общества, – все это постепенно включало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти).
Колыбельная – не только способ наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и прием «защиты», и средство контакта ребенок – мать, и транслятор первоначальной информации об окружающем мире. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах.
«Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла»[26], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей. Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, часто представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят и произведения, которые созданы взрослыми для детей, и жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых[27]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», т. е. тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар[28]. Исследователи последующих лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников). Сегодня в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, в котором ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор[29].
Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и протяженного (до 10–11 учебных лет) пребывания учеников в школе способствовала очень активному развитию в XX в. этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве[30]. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями»[31], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций на данную тематику.
Основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство. Традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а поэтому имел с ней общую мировоззренческую основу. Постепенная утрата сакральной составляющей народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре. С появлением в прошлом веке постфольклора традиционные жанры претерпевают колоссальные изменения, начинают функционировать новые. Значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения: школьники на интересных и близких им текстах будут раскрывать универсальные свойства словесной культуры.
Расширение педагогом своего опыта эстетического восприятия произведений взрослого и детского, традиционного и современного фольклора становится надежной основой формирования подобного опыта у младших школьников. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина, П. М. Якоб сон) будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя. На уроке центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика чтения произведения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников разных классов существенно различаются. Первоклассник – начинающий читатель. Ему присуще наивно-реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия первоклассников, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно в процессе становления учебной деятельности как ведущей у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму. У учеников 1–2 классов происходит постепенное формирование опыта целенаправленного эстетического восприятия устно-поэтического произведения, а в последующих классах этот опыт получает дальнейшее развитие и позволяет учащимся более полно воссоздавать образный мир фольклорного произведения, обогащать круг чтения произведениями с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность критического отношения к читаемому.
