Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения «преподаватель-студент» по принципу купли-продажи услуг. «Группа Шувалова» видит в этом только экономию бюджетных денег, а на деле — разрушение уклада русского университета. С соответствующим снижением уровня выпускников. Социолог В.Глазычев пишет: «Помнится, «яблочники» более всех ратовали за вступление в Болонский процесс — одно это должно бы насторожить, ведь они всегда учили, что главное для России — через силу, через голову, наизнанку вывернувшись, быть как все. Быть как все, даже и в том редком случае, когда то, что мы имеем (имели), при всех прегрешениях против истины и здравого смысла, явственно лучше, чем у всех прочих, собравшихся в новоевропейское стадо… Всяк, кому доводилось читать лекции в западных школах, знает, как поднимаются волосы на голове от вопиющего невежества большинства тамошних студентов… Причина проста. Когда мои европейские коллеги узнавали, что в моем кефирном заведении на одного-трех пятикурсников приходится один преподаватель, они в тоске заламывали руки: у них-то один преподаватель на тридцать-сорок душ, ибо университету нужно исправно платящее за учебу студенческое месиво»250.
Зря только В.Глазычев полагает, что «причина проста». Дело не только в количественных соотношениях. Если число «продавцов услуг» увеличить в десять раз, они не превратятся в Мастеров и Учителей.
Согласно Болонской конвенции, все подписавшие ее государства должны перейти на двухступенчатую систему образования. Три или четыре года студент обучается по упрощенной программе и получает диплом бакалавра. Затем желающие могут пройти дополнительный курс обучения (1-2 года) и получить диплом магистра. У нас, как известно, была принята система пятилетнего обучения, в которой последний год был посвящен научному исследованию или инженерно-технической разработке, после чего следовала защита диплома (дипломного проекта). Таков был профиль подготовки специалиста.
Наши энтузиасты Болонской системы обходят эту проблему и делают вид, что различия носят формальный характер. Мол, отучатся наши студенты 4 года — вот и бакалавры. А потом сделает, кто хочет, обычный наш дипломный проект — вот и магистр. Это или сознательная ложь, или следствие полного непонимания сути. Наши 4 курса и диплом вовсе не являются двумя разными разделенными ступенями. Они — неразрывно связанные части единого процесса. Когда 1 сентября первокурсник приходит в аудиторию нашего вуза, его с первой минуты обучают как полного специалиста. С первой лекции, на первом же семинаре его готовят к самостоятельному исследованию или проекту, без этого венца его обучение будет неполным, а многое из того, что ему дано за 4 года — ненужным (и даже неусвоенным). На Западе первокурсника сразу начинают готовить как бакалавра. Разница примерно такая же, как учить человека на врача или на фельдшера — и эта разница существует с первого занятия. Фельдшера нельзя потом просто «доучить» до врача за год.
В течение десяти лет (с 1989 г.) я выезжал, иногда подолгу, читать лекции в испанских университетах (в основном в университете Сарагосы, одном из ведущих в Испании). Стиль занятий и экзаменов основной массы студентов, будущих бакалавров, был такой, что по нашим меркам его вообще нельзя было считать присущим высшему учебному заведению — даже если сравнивать с типичным педагогическим институтом в Воронеже или Пскове. При том, что ресурсы этих испанских университетов (здания, оборудование, библиотеки и зарплата преподавателей) просто несопоставимы с тем, что имеют наши вузы. И эти университеты стали именно «общеевропейскими» — не только потому, что Испания активно приняла предусмотренные уже и Болонской конвенцией формы, но и из-за того, что в этих формах идет массовый обмен студентами, так что, скажем в Сарагосе, постоянно учились большие группы студентов из Франции, Германии, Нидерландов и т.д. Они большой разницы со своими университетами не видели.
Никто в ходе нынешних смятых дебатов даже не затронул вопроса о принципиальной разнице между двухступенчатым и российским образованием и не сказал, какой смысл ломать отечественную систему образования, которая не вызывает нареканий, кроме «непонятности наших дипломов для западных работодателей». Западная система переучивания бакалавров в магистров исключительно дорога, реально мы ее не сможем применить в РФ в достаточно массовом масштабе, эта программа будет профанацией. Страна останется без полноценных специалистов.
Смена уклада, организации и типа программ в действительности скрывают фундаментальное, качественное изменение типа образования — подобное тому, что претерпела европейская средняя школа в период буржуазных революций. Тогда новое общество унаследовало от традиционной европейской культуры школу «университетского» типа, которая давала целостное представление о мире.
Буржуазное общество, в отличие от сословных обществ, породило совершенно новый тип культуры — мозаичный. Если раньше, в эпоху гуманитарной культуры, свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее «скелетом» основных предметов, главных тем и «вечных вопросов», то теперь, в современном обществе, культура рассыпалась на мозаику случайных, плохо связанных и структурированных понятий.
Гуманитарная культура передавалась из поколения в поколения через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме — Вселенной, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания. Скелетом такой культуры были дисциплины (от латинского слова, которое означает и ученье, и розги).
Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений. В своем кратком изложении сущности мозаичной культуры известный специалист по СМИ А.Моль объясняет, что в этой культуре «знания складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает «экрану знаний» определенную плотность, компактность, не меньшую, чем у «тканеобразного» экрана гуманитарного образования»251. Мозаичная культура и сконструированная для ее воспроизводства новая школа («фабрика субъектов») произвели нового человека — «человека массы». Это полуобразованный человек, наполненный сведениями, нужными для выполнения контpолиpуемых опеpаций. Человек самодовольный, считающий себя обpазованным, но обpазованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».
О нем с пессимизмом писал философ Ортега-и-Гассет в известном эссе «Восстание масс»: «Специалист» служит нам как яpкий, конкpетный пpимеp «нового человека» и позволяет нам pазглядеть весь pадикализм его новизны… Его нельзя назвать обpазованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все таки «человек науки» и знает в совеpшенстве свой кpохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его «ученым невеждой», и это очень сеpьезно, это значит, что во всех вопpосах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с автоpитетом и амбицией, пpисущими знатоку и специалисту… Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопpосах — в политике, в искусстве, в pелигии — наши «люди науки», а за ними вpачи, инженеpы, экономисты, учителя… Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непpизнание автоpитетов, отказ подчиняться кому бы то ни было — типичные чеpты человека массы — достигают апогея именно у этих довольно квалифициpованных людей. Как pаз эти люди символизиpуют и в значительной степени осуществляют совpеменное господство масс, а их ваpваpство — непосpедственная пpичина демоpализации Евpопы»252.
Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по такому типу — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».
Французские авторы, социологи образования пишут: «В то вpемя как в «полной средней» школе естественные науки излагаются систематически и абстpактно, в соответствии с научной классификацией минеpального, pастительного и животного миpа, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети «неполной практической» школы естественные науки излагаются с помощью эмпиpического наблюдения за непосpедственной окpужающей сpедой. Систематизация здесь даже pассматpивается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инстpукции Министерства, «учитель должен стаpаться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фpагментаpного метода изучения пpиpоды, pазделенной на дисциплинаpные сpезы, пpедпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или пpиpодной сpеды в их постоянной изменчивости»… Это псевдоконкpетное пpеподавание позволяет, измышляя тему, устpанять баpьеpы, котоpые в «полной средней» школе pазделяют дисциплины. Тем самым обучению пpидается видимость единства, игpающая кpайне негативную pоль. В одном классе «полусредней практической» школы целый месяц пpоходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуpе с посещением конюшни, на уpоке лепки и pисования, воспевая ее в диктанте и сочинении»253.
