Согласно воззрениям Пиаже, сама схема, которая ссылается на приблизительные планы действия, определяет, какое поведение человек может имитировать, а какое — нет. Критической точкой в научении через наблюдение является не то, как сочетаются планы исполнения, а то, каким образом планы формируются. Формирование схемы, согласно Пиаже, определяется зрелостью и опытом, который умеренно не соответствует существующим ментальным структурам. Моделируемые события, которые чрезвычайно новы, вероятно, не могут быть цельными.
Между теорией социального научения и теорией Пиаже существует нечто общее, оно выражается в подчеркивании роли развития планов действия. Обе эти теории признают важность сенсомоторного и идеомоторного научения. Это значит, что у маленьких детей должны развиваться способности переносить то, что они видели, на свои ответные действия, а также преобразовывать свои мысли в упорядоченную последовательность действий. Однако вышеупомянутые теории различаются в своем подходе к тому, каким образом представления абстрагируются от примеров и каковы ограничительные условия моделирования. Согласно теории социального научения научение через наблюдение не ограничивается умеренно незнакомыми явлениями, а самостоятельные открытия, сделанные благодаря манипулированию поведением, являются не единственным источником информации. В теории Пиаже все с точностью наоборот. Информация о новых реакциях, говорится в теории социального научения, может извлекаться из наблюдений как за поведением людей, которые служат моделями, так и за последствиями собственного поведения. Если сенсорная и моторная системы получили достаточное развитие и уже имеются необходимые навыки, то не существует никаких причин, мешающих детям обучаться новым реакциям путем наблюдения за другими людьми. Хотя, вне всякого сомнения, вещи, приблизительно уже знакомые ребенку, усваиваются им значительно легче, чем абсолютно новые. С точки зрения рассмотренной ранее мультипроцессорной теории, затруднения, возникающие в ходе имитативной деятельности, которые Пиаже относит на счет недостаточной дифференциации схем, также могут являться результатом недостаточного внимания к моделируемой деятельности, недостаточного запоминания, чисто моторных трудностей при выполнении выученных действий или отсутствием достаточных побудительных причин. Такая детерминанта поведения, как побудительные причины, требует отдельного комментария, поскольку при оценке результатов научных исследований она играет особо важную роль.
На точности имитации детьми того, что они видят и слышат, отчасти сказывается то, каким образом реагирует на их поведение сама модель. Маленькие дети довольно точно имитируют действия — правда, если у них имеются достаточные побудительные причины для этого, но качество имитации очень быстро падает, если окружающие не обращают внимания на поведение ребенка (Lovaas, 1967). Если наблюдаются и регистрируются только сами реакции, то все ошибки и недостатки имитации, порождаемые ложными побудительными причинами, могут быть ошибочно отнесены на счет недостатков самих детей. Поскольку большинство исследований включает в себя изучение двустороннего процесса влияния, в них учитывается тот факт, что имитативные действия ребенка отражают не только его компетенцию, но и реакцию на них участвующей в исследованиях модели. Если человек, служащий моделью, пассивно реагируют на действия ребенка, не замечает ни успехов, ни неудач, то ребенок демонстрирует посредственную имитацию; в то же время, если человек, служащий моделью, проявляет интерес, то ребенок очень точно — в рамках, конечно, своих способностей, — воспроизводит поведение.
Тема нашего обсуждения, таким образом, близка к теме ранней стадии развития имитации в интерпретации Пиаже. По мере своего интеллектуального роста ребенок приобретает способность к отсроченной имитации действий модели, которые он еще не наблюдал сам у себя. Эти изменения, скорее всего, наступают в результате координации визуальных и сенсомоторных схем, а также дифференциации собственных действий от действий других людей. Начиная с этого момента, ведется систематическая отработка реакций методом проб и ошибок — до тех пор, пока не достигается удовлетворительное совпадение с новыми моделируемыми образцами.
На более поздних стадиях развития, которые в основном относятся ко второму году жизни, дети начинают осуществлять репрезентативную имитацию. Схемы координируются внутренним образом, путем воображения, с помощью которого формируются новые образцы моделируемого поведения, без обязательного внешнего осуществления попыток действий. Но изменение, порожденное моделированием, окажется ограниченным, если закодированная информация представлена в рамках воображаемых копий моделируемых действий. В большинстве случаев моделируемое поведение приобретается и запоминается посредством вербальных символов. Если бы Пиаже распространил свои исследования на более позднее детство ребенка, то, несомненно, он отметил бы, что в этот период вербальная имитация проявляется как важное функциональное средство отсроченного моделирования.
Всеохватывающая теория моделирования должна объяснять не только то, каким образом в ходе наблюдений за моделями формируется поведение, но также и то, насколько часто имитативное поведение реализуется на практике и когда именно; и по отношению к каким личностям и в какой социальной среде оно может проявиться с наибольшей вероятностью. Отчеты Пиаже по вопросам имитации содержат только несколько общих утверждений относительно факторов мотивации, регулирующих реализацию моделируемого поведения. Имитация косвенно вызывается внутренней потребностью в действии и знании, желанием воспроизвести действия, которые частично отличаются от существующей схемы, а также уважением, которым пользуется модель. Однако перечисленные факторы являются слишком общими для получения удовлетворительного ответа на вопрос об избирательной имитации различных моделей или одной и той же модели, но в разное время и в разном месте, или о различных реакциях, продемонстрированных одними и теми же моделями (Bandura & Barab, 1971). Ввиду существования многочисленных доказательств того, что имитативное исполнение в значительной степени регулируется своими последствиями, влияние детерминант подкрепления — какова бы ни была их ориентация — также должно включаться в схему объяснений.
Сравнительный анализ моделирования
Роль символических процессов в ходе научения через наблюдение может быть оценена в ходе сравнительных исследований. Если виды, стоящие более высоко на филогенетической лестнице, обладают и более высокой способностью представлять свой опыт в символической форме, то можно ожидать, что между этими видами существуют различия и в возможностях осуществлять отсроченное моделирование. До сих пор не проводилось систематических сравнений между различными видами в научении через наблюдение на задания различной сложности, и на необходимость их репрезентации в памяти. Однако и те результаты, что были получены в ходе исследований, проведенных на различных видах, производят довольно внушительное впечатление.
Низшие виды заучивают простейшие действия путем моделирования в тех случаях, когда они могут реализовать их если не одновременно с моделью, то хотя бы вскоре после наблюдения за ее поведением. Научение через наблюдение становится менее надежным, если между наблюдением и воспроизведением проходит длительное время.
У видов, стоящих на более высоких ступенях развития, превосходство научения через наблюдение над научением через подкрепление является более разительным. Высшие животные благодаря наблюдению могут приобретать и запоминать довольно сложные последовательности реакций, даже если они не пытаются реализовать их сразу же после первой демонстрации. Наиболее впечатляющие доказательства отсроченного моделирования совершенно новых форм поведения демонстрируют шимпанзе, помещенные в человеческие семьи (Hayes & Hayes, 1952). Они сидят за пишущими машинками и стучат по клавишам; стоя перед зеркалом, они подносят к губам тюбики помады; они открывают консервные банки — то есть без какого-либо предварительного обучения они выполняют самые разнообразные человеческие действия, которые время от времени могли наблюдать. Успех Гарднеров (1969) в обучении шимпанзе языку знаков продемонстрировал выдающиеся способности высших приматов путем наблюдений приобретать общие коммуникативные навыки в самых разных условиях и для самых разнообразных целей. После того как шимпанзе обучили языку жестов, они, чтобы добиться от людей выполнения своих желаний, самостоятельно использовали самые разные комбинации.
