Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 1.2.4.
Рис. 1.2.4. Трудности письма, обусловленные слабостью процессов переработки слуховой информации
Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.2.5).
Рис. 1.2.5. Ошибки на письме, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:
♦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
♦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
♦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
♦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
♦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
♦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
♦ нарушение порядка следования букв;
♦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;
♦ слитное написание двух слов.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.
Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…, меньше в…
Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 -5 = 22, при этом ход решения таков: 23-3=20,20+2=22), трудности усвоения таблицы умножения.
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет представлены на рис. 1.2.6. Методы работы по преодолению таких трудностей см. в части 3.
Рис. 1.2.6. Трудности рисования и написания слов и цифр у первоклассницы со слабостью переработки зрительной информации
Завершая эту главу, приведем одно воспоминание.
Это было более десяти лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ, которые в первые месяцы работы с «трудными» детьми испытывали ностальгию по «обычным» детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать – и успехи детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей.
Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.
1. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 38–42.
2. Ахутина Т. В. и др. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. – М., 1999.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.
4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – Т. 1. – М., 1959. – С. 441–469.
5. Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992. – № 5–6. – С. 3–14.
6. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений детей с ЗПР шестилетнего возраста // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста. – М., 1989. – С. 90–115.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
8. Лалаева P. M. Нарушения письменной речи // Логопедия. – М., 1989. – С. 345–382.
9. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.
11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
12. Полонская Н. Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 72–79.
13. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.
14. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.
15. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
16. Триггер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. – Псков, 1999.
17. Diamond A., BarnettW. S., Thomas J., MunroS. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/ 1387/DC1 for Preschool program improves cognitive control // Science, 2007. – Vol. 318. – 30 November. – P. 1387–1388.
Глава 3
Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе
Задача психолога в школе – всемерно содействовать полному раскрытию возможностей развития ребенка. Участвуя в развивающем образовании, психолог, по мнению А. Г. Асмолова (1996), выполняет три основные функции:
♦ организатора развивающих сред, создателя программ развития;
♦ диагноста развития, помогающего ребенку найти свой индивидуальный путь развития;
♦ психотерапевта, конфликтолога.
Опыт работы сотрудников лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ показывает, что нейропсихолог в школе может эффективно решать диагностические задачи. Взаимодействие психолога и педагога обеспечивает развивающий характер обучения, что, в свою очередь, является мощным психотерапевтическим средством и для учеников, и для учителя. Такой опыт накоплен нами в совместной работе со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы (директор В. Н. Касаткин), педагогическим коллективом школы Е. А. Ямбурга и сотрудниками Центра лечебной педагогики (руководители А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн).
