Благодаря данному процессу ученики обучаются сразу нескольким вещам. Во-первых, они усваивают, что в классе есть один и только один эксперт - это учитель. Они также усваивают, что есть один и только один правильный ответ на любой вопрос, заданный учителем, а именно тот единственный ответ, который нужен учителю. Задача учеников, таким образом, состоит в том, чтобы догадаться, какой же ответ ожидает услышать учитель. Ученики также усваивают, что награда последует в том случае, если им удастся доставить учителю удовольствие, активно продемонстрировав то, как они умны, быстры, опрятны, чисты и благонравны. Преуспев в этом, они заслужат любовь и уважение этого обладающего силой и властью человека. Тогда этот могущественный человек будет добр по отношению к ним и расскажет родителям, какие у них чудесные дети.
Консультация со сверстниками никакой подобной награды не принесет; действительно, ведь их одноклассники - это их враги, которые должны быть побеждены! Более того, сотрудничество между учениками в классе большинством учителей пресекается: если оно имеет место во время урока, то рассматривается как помеха учебному процессу, а если во время экзаменов, то называется ‹жульничаньем›.
Эта игра в высшей степени соревновательная, а ставки очень высоки: ведь ученики младших классов обычно борются за уважение и одобрение одного из двух-трех наиболее важных людей в их мире. Если вы школьник и знаете правильный ответ, а учитель выбрал кого-то из ваших соучеников, вероятнее всего, вы будете сидеть, надеясь и молясь, чтобы вызванный ученик ошибся, после чего у вас появится шанс показать учителю, как вы умны. Тот же, кто был вызван и потерпел неудачу, или тот, кто вообще не поднимал руку и таким образом отказался от соревнования, склонен обижаться на преуспевших.
Очень часто ‹проигравшие› испытывают чувство зависти и ревности по отношению к успешным ученикам, возможно, даже дразнят и подначивают их, называя ‹учительскими любимчиками›, а на школьном дворе они могут перейти и к физической агрессии. Со своей стороны, успешные ученики часто презирают менее успешных, считая их тупыми и неинтересными. Результатом этого процесса, который имеет место в той или иной степени в большинстве школьных классов, является отсутствие дружбы и понимания среди кого бы то ни было в данном классе! Как раз наоборот: этот процесс рождает тенденцию к вражде даже между детьми одной и той же расовой группы. А когда к этому добавляются еще и этнические или расовые отличия или напряженность, возникающая во время вынужденных совместных поездок в школьном автобусе, отвозящем детей в школу и после школы домой, то ситуация может стать крайне сложной и неприятной.
Хотя соревновательность в классе - явление типичное, оно, тем не менее, не является неизбежным. В своем исследовании я обнаружил, что многие из учителей горят желанием попробовать в своих классах методику, основанную на большем сотрудничестве. Поэтому вместе с коллегами я разработал простой метод: дети были объединены в группы, члены которых зависели друг от друга при выполнении учебных заданий; мы систематически сравнивали результаты их деятельности, степень удовлетворенности и взаимной симпатии друг к другу с аналогичными характеристиками детей, находившихся в ситуации более традиционного, соревновательного учебного процесса [96]. Мы назвали наш метод техникой ‹составления картинки-головоломки›, поскольку деятельность обучающихся очень напоминает эту игру.
Поясним, что имеется в виду, с помощью одного-единственного примера.
Для нашего первоначального эксперимента мы выбрали пятый класс только что десегрегированной школы. В этом классе дети изучали биографии великих американцев, и предстоявший урок должен был быть посвящен изучению биографии знаменитого журналиста Джозефа Пулитцера. Прежде всего мы изложили биографию Пулитцера, разделив ее на шесть параграфов: первый параграф содержал сведения о предках Джозефа Пулитцера и о том, как они переехали в Америку, второй - о детских годах Пулитцера и о том, как он рос, третий - о его юности, образовании и ранних шагах в самостоятельной жизни, четвертый - о его средних годах, о том, как он основал свою газету и так далее. Таким образом, каждому важному аспекту жизни Джозефа Пулитцера был посвящен отдельный параграф.
Отпечатав наш вариант биографии, мы разрезали каждый экземпляр ее на шесть фрагментов, содержащих по одному параграфу, и раздали каждому из ребят в каждой учебной группе по одному фрагменту. Все группы состояли из шести учеников, и каждому достался лишь один параграф, но внутри каждой группы ‹в разобранном виде› находилась полная биография знаменитого журналиста. Таким образом, как и в аналогичной задаче на составление картинки из кусочков, каждый ученик обладал лишь фрагментом, и если он хотел составить картинку целиком, то попадал в зависимость от всех других членов группы. То есть, чтобы полностью узнать биографию Джозефа Пулитцера, каждый ученик должен был овладеть материалом, содержавшимся в полученном им фрагменте, а затем обучить этому материалу других членов группы.
Ученики разобрали свои фрагменты и разошлись, выбрав место, где удобнее было заняться изучением материала; в этом процессе ученикам было позволено консультироваться с членом другой группы, получившим для изучения тот же фрагмент. То есть, если Джонни имел дело с молодыми годами Джозефа Пулитцера, то мальчик мог проконсультироваться с Кристиной, состоявшей в другой учебной группе и также получившей фрагмент об этом периоде жизни знаменитого журналиста. Они могли воспользоваться помощью друг друга, чтобы выучить материал и разобраться во всех важных аспектах этого периода жизни Пулитцера, и затем вернуться к занятиям в свох учебных группах. Было объявлено, что участникам каждой из групп дается фиксированное время на то, чтобы они смогли обменяться полученными знаниями друг с другом. Учеников также проинформировали, что, когда время выйдет (или вскоре после этого), им предстоит контрольная работа по усвоенному материалу.
Предоставленные сами себе и вынужденные рассчитывать лишь на собственные ресурсы, дети в конце концов научились тому, как учить и выслушивать друг друга. Они постепенно поняли, что никому из них не справиться с поставленной задачей без помощи каждого из членов группы и что каждый член группы обладает уникальным и существенным капиталом, который он может внести в решение задачи.
Предположим, вы и я- дети в той самой группе; вы имели дело с юными годами Джозефа Пулитцера, а яс периодом его старости. Единственным для меня способом узнать о юных годах этого человека будет отнестись со вниманием к тому, что расскажете вы. Вы - очень важный источник информации для меня. Учитель больше не является единственным источником знаний, он даже не является существенным источником, поскольку его даже нет в группе! Вместо этого каждый ребенок в группе становится для меня важным: я добьюсь успеха, если буду обращать внимание на других, и потерплю неудачу, если не буду этого делать. Наконец, я уже не смогу получать поощрения, пытаясь доставить удовольствие учителю за ваш счет. Да это же совсем другая ситуация!
Однако поведение, основанное на сотрудничестве, не появляется вдруг, в одночасье. В типичном случае требуется несколько дней, пока дети не станут эффективно пользоваться данной техникой: старые привычки ломаются с трудом. Ученики в нашей экспериментальной группе за годы, проведенные в школе, выросли приученными к соревнованию. Поэтому первые несколько дней большинство детей еще пытались соревноваться со сверстниками, несмотря на то, что такое поведение было дисфункцио-нальным.
Позвольте мне проиллюстрировать сказанное реальным примером - типичным примером того, как дети порой ‹спотыкаются› на пути научения процессу сотрудничества.
В одной из наших групп был мальчик из семьи выходцев из Мексики, которого мы назовем Карлосом. Он неважно владел английским, который был его вторым языком, поэтому за годы обучения в школе Карлос выучился сидеть тихо (до этого, когда он начинал говорить, его выступления часто делали его посмешищем в глазах одноклассников). В нашем эксперименте он испытывал значительные трудности, пересказывая сверстникам свой фрагмент биографии Пулитцера, и от этого мальчик переживал дискомфорт. Традиционный способ обучения нравился Карлосу больше, что неудивительно: во введенной нами системе он был вынужден выступать, говорить, в то время как прежняя система всегда давала ему возможность деиндивидуализировать себя и быть незаметным. Однако ситуация была даже еще сложнее, чем мы думаем, можно даже сказать, что учительница и Карлос как бы заключили между собой тайный пакт, что они были в сговоре. Дело в том, что у Карлоса были все основания желать, чтобы его не замечали! Когда учительница раньше несколько раз вызывала его, мальчик начинал запинаться, заикаться и в конце концов мучительно замолкал. Многие одноклассники откровенно потешались над ним, и учительница поняла, что лучше Карлоса не вызывать. Вероятно, это решение было продиктовано самыми чистыми намерениями - учительница просто не хотела унижать мальчика; однако, стараясь его не замечать, она ‹вычеркнула› Карлоса из жизни класса. Действуя таким образом, она как бы подразумевала, что Карлос не стоит того, чтобы уделять ему время и внимание, по крайней мере, остальные школьники истолковали ее действия именно так. Они нашли для себя единственное объяснение действий учительницы: она не вызывает Карлоса отвечать из-за его глупости, к той же мысли стал склоняться и сам мальчик.
