Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей; обязанности осязания и поведения по отношению к организму, их функции другие: они должны провести огромное количество таких связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими путями. Отсюда — их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое принималось по ошибке за прирожденное, структурно-органическое.
Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педагогического учения о дефективности — о роли и значении специальной педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и связи этой педагогики с общими началами всякого воспитания. Прежде чем решать этот вопрос, подведем итоги. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики дефективного детства не оказывается.
Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.
2.
Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства сформулировано Куртманом. Он считает, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального. В этом альфа и омега не только общераспространенных теорий, но и почти всей европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое положение: слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно мерить той же мерой, что и нормального."
По существу между нормальными и ненормальными детьми, нет разницы, — говорит П. Я. Трошин, — те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития" (1915, с. XIII). Это утверждение принадлежит исследователю, стоящему, скорее, на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и педагогики. Тем не менее он не может не отметить, что "детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий" (там же, с. XV), и величайшая ошибка в том, что "в ненормальных детях видят только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь, которая — в силу особых условий — получает, такой примитивный, простой и понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей" (там же, с. 2).
Эта величайшая ошибка-воззрение на детскую ненормальность только как на болезнь — и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы тщательно изучаем крупицы Дефекта, те золотники болезни, которые встречаются у ненормальных детей, — столько-то слепоты, столько-то глухоты, столько-то катаров евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и т. д. — и не замечаем тех пудов здоровья, которые заложены в каждом детском организме, каким бы дефектом он ни страдал.
Непостижимо, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как азбучная истина, в науку и практику, что до сих пор на 9/10 воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. "Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой" — вот лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего общая психология нормального человека и уж "во второй линии"" специальная психология слепых (F. Gerhardt, 1924, К. Burklen, 1924). Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота — постоянное пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира.
А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, "не силится освободиться от мрачной завесы", вообще никак не ощущает своей слепоты. "Необъятная тьма" вовсе не дана слепому в опыте как непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им "при известном напряжении мысли", по свидетельству Щербины (1916, с. 5).
Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но "слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей рукой", по прекрасному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для не го значение не органической, неутоляемой потребности, а "практическое и прагматическое". Психика слепого, как правильно утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается "как бы вторая природа, и при таких условиях, — свидетельствует он, — своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916, с. 10).
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то огромное горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть слепого и с ужасом думать о его жизни, — все это обязано своим происхождением моментам вторичным, социальным, а не биологическим.
Представления слепого о мире не лишены предметной реальности; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания. На границе научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но и богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала, что чувство осязания дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить зрячим, так как у них это чувство не усовершенствовано (Н. Keller, 1920).
Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволяющее им на расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство (вибрационное) у глухонемых, позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего специфически нового для нормальной психики, но есть лишь доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормальных детей. Однако мы и представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира эти чувства могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: "О, как хорошо! Я чувствовала это ногами" (Г. Деккер, 1923, с. 91), но факт очень важен сам по себе: для глухих существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых — ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д. (А. А. Крогиус (5), 1907)).
Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе, которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения трагедий. "Причитания и вздохи, — говорит Щербина, — сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Он же описывает случай, когда в училище слепых "служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не решались ему представить возможности научиться есть самому" (там же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслуживать себя, заставлять его играть со зрячими детьми (lasset es soviel als moglich mit sehenden Kindern spielen), никогда не выражать в его присутствии Жалости к нему из-за его слепоты и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как "ряд мелких не удобств", по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его заявлением: "При всем этом в моей жизни для меня есть своеобразная прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага" (там же). На частном, но глубоко поучительном вопросе о том, надо ли слепому знать свет, А. В. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные педагогические выводы должны быть сделаны из психологического утверждения: свет знать надо. Надо не потому, что у слепого есть инстинктивно органическое стремление к свету, при знакомстве со светом не следует переводить мир цветов на язык звуков и пр. "Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц, ту практическую обстановку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения" (А. В. Бирилев, 1924, с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены, всякий видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми главным образом как зрительный феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны подготовить слепого ребенка. Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе воспитания слепых единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход. Даже проблема света в воспитании слепого ребенка получает правильное решение, когда она ставится не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом частном случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает свое крайнее выражение.
