Можно утверждать, что в ситуации решения любой практической задачи или учебной проблемы – школьной, вузовской – представлены как собственно познавательные мотивы, так и мотивы практические (профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания таких предметов, как математика, физика, иностранный язык, при условии, конечно, что обучающийся не теряет логики развертывания содержания этих предметов. Одно из преимуществ контекстного обучения в том и состоит, что в нем предоставляются широкие возможности использования теоретических знаний в функции средства регуляции практических действий и поступков.
Порождение профессиональных мотивов в ситуации применения знаний придает личностный смысл тому профессиональному содержанию, которое заключено в любой учебной, а тем более профессионально-подобной (модельно представленной в обучении) задаче или проблеме, которые в традиционном обучении выступают для студента лишь как чисто академические, формальные.
Описанный механизм во многом иллюстрирует положение о трансформации мотивов учения в связи с появлением его побочного продукта. Так, деловая игра как одна из форм квазипрофессиональной деятельности включает в себя этап рефлексии участниками произведенной деятельности (собственной и других игроков), предполагающий, по выражению А.Н. Леонтьева, «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов». Очевидно, что, даже появившись вначале как побочные (и, возможно, первоначально неосознаваемые), продукты квазипрофессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы становятся предметом осознания каждого участника игры. В процессе анализа хода и результатов деловой игры вербализуются и осознаются не только мотивы, но и другие структурные компоненты деятельности, содержательное наполнение которых может быть как прямым, так и побочным продуктом игровой деятельности. В качестве побочных продуктов эти компоненты могут стать источником взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.
Появление и развитие профессиональных мотивов означает изменение общего мотивационного синдрома учения и тем самым – смысла учебной деятельности студента: смысл последней преобразуется в смысл квазипрофессиональной деятельности, переводя тем самым субъекта из плоскости усвоения знаний в плоскость их применения в моделируемых профессиональных ситуациях.
Описанное взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме является одним из общих механизмов развития деятельности, обусловливающих формирование новых ее уровней и форм. В результате действия этого механизма может трансформироваться предметное содержание не только познавательной деятельности, но и уже сложившейся профессиональной деятельности, в ходе которой появляется побочный продукт, выходящий за рамки ее прямой цели. Будучи осознанным, тот аспект деятельности, который привел к побочному продукту, или способ его получения становится предметом, мотивирующим новый уровень этой деятельности или переход к новой деятельности.
С этой позиции понятен переход субъекта из одной профессиональной области в другую, которая объективно выступает новой формой деятельности, а субъективно – новым уровнем развития его познавательной и/или профессиональной деятельности. При этом содержательно изменяются не только мотивы и предмет, но и все другие структурные компоненты деятельности – потребности, цели, средства, поступки, действия и операции, продукт этой деятельности, ее формы и сам процесс. Происходящие в этом процессе взаимные влияния всех структурных компонентов деятельности можно рассматривать в качестве системных механизмов трансформации мотивационной основы деятельности.
Развивая положение А.Н. Леонтьева о деятельности как системе, имеющей «строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (96, с. 82), В.М. Гордон и В.П. Зинченко отмечают, что средством формирования цели могут выступать действия; от предметного содержания деятельности зависят состав действий, способы их реализации, внутренние переходы от одного действия к другому, их организация в определенную последовательность, что и может характеризовать уровень деятельности, ее вид и форму (55). Поскольку проявления в деятельности всех ее структурных компонентов (цели, мотива, действия и др.) взаимообусловлены, данное положение подтверждает принципиальную возможность развития деятельности в результате взаимодействий ее структурных компонентов. Появление новых мотивов деятельности, изменение их статуса относительно сформировавшихся ранее знаменуют собой развитие, перестраивание мотивационной сферы субъекта. «Появление профессиональных мотивов, – пишет А.К. Маркова, – означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации» (107, с. 84).
Обсуждаемый механизм развития мотивов способствует разрешению главного противоречия вузовского обучения: в рамках учебной деятельности необходимо сформировать качественно иную – профессиональную деятельность с соответствующей сменой мотивов, предметов и других структурных компонентов деятельности учения. Это и обусловливает необходимость выхода за рамки учения, моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Однако большинство исследований мотивационной сферы, идущих в русле деятельностного подхода к учению, ограничиваются рамками собственно учебной деятельности, где, естественно, ведущими с необходимостью выступают познавательные мотивы (34).
Это можно проиллюстрировать на примере исследования, проведенного В.В. Репкиным и А.К. Дусавицким, которые пишут о двоякого рода продуктах любой деятельности – прямых (специфических) и косвенных (неспецифических). Прямым продуктом учебной деятельности являются знания, поэтому она должна опираться на систему потребностей, среди которых ведущей является потребность в знаниях. Теоретические знания могут быть только прямым продуктом учебной деятельности и не могут выступать в качестве побочного продукта любой другой деятельности. Проблема формирования познавательной потребности, лежащей в основе учебной деятельности, выступает как необходимость ее стабилизации посредством приведения в соответствие ее потребностной основы целям этой деятельности (144). Таким образом, отрицаются сама возможность и необходимость формирования внутри учебной деятельности мотивов, не отвечающих потребности в знаниях; перспектива формирования мотивов учения ограничивается только познавательными мотивами; исключается возможность выхода в рамках учебной деятельности за пределы собственно познавательной.
Наше понимание развития деятельности, сопровождающегося формированием в ее рамках новых видов деятельности, не ограничивается анализом механизмов возникновения новых мотивов. Можно говорить о взаимном влиянии и других структурных компонентов деятельности, в том числе учебной: потребности, цели, предмета, поступков и предметных действий, средств, продукта. Взаимовлияние структурных компонентов деятельности посредством изменения способов их взаимодействия приводит и к трансформации существующих, формированию новых мотивов.
Теоретические знания могут выступать в качестве прямого и побочного продуктов не только учебной, но любой деятельности, с необходимостью имеющей познавательный аспект. Появление побочного («косвенного») продукта осуществляемой деятельности может означать превращение его в предмет этой деятельности и появление, следовательно, нового вида деятельности, а с ней и новой мотивационной основы.
Учебная деятельность – открытая система, ее развитие происходит лишь при выходе за рамки, традиционно ограничиваемые целями усвоения знаний, умений, навыков. В соответствии с контекстным подходом знания превращаются из цели учебной деятельности студентов в средство их вхождения в будущую профессиональную деятельность, представленную в обучении в модельной форме. Иными словами, усвоение знаний становится промежуточной целью учебной деятельности студентов, а ее достижение означает обретение средств осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности (34).
Движение деятельности студентов в контекстном обучении означает развитие ее мотивов. Формирование и развитие профессиональных мотивов, в своей совокупности образующих профессиональный мотивационный синдром (ПрМС), осуществляется на основе сформированных на предшествующих этапах учебной деятельности и в результате достижения ее промежуточных целей познавательных мотивов, образующих в результате своего развития познавательный мотивационный синдром (ПМС). Иными словами, в контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента и образуют, соответственно, познавательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития (трансформации) общего мотивационного синдрома учения.
