В последние пятьдесят лет наблюдается большой прогресс в области выявления подпроцессов, участвующих в творческом процессе. Однако с точки зрения понимания природы творческого процесса нам кажется важным разобраться в том, как существующие модели различают творческую и нетворческую работу. Модели должны учитывать также вариативность творческого процесса, зависящую от предметной области, в которой разворачивается работа, и от индивидуальных характеристик человека. Более широкий взгляд на творческий процесс должен включать и прикладные аспекты, например, развитие креативности и выявление потенциально творческих людей.
Еще один взгляд на творческий процесс: задачи на дивергентное мышление
Методики на дивергентное мышление позволяют выявлять устойчивые сочетания процессов порождения новых идей. Например, возникают ли оригинальные идеи позже, чем банальные идеи? Нулевая гипотеза состоит в том, что ассоциативный процесс поиска новых идей происходит случайным образом и не поддается моделированию (Simonton, 1999).
Муширу и Любарт (Mouchiroud & Lubart, 2003) в исследовании, проведенном на 267 испытуемых в возрасте от 6 до 16 лет, просили придумать как можно больше оригинальных решений повседневных проблем, связанных с общением, например, каким образом влиться в группу сверстников или получить у родителей разрешение посмотреть телевизор. Каждому решению приписывали показатель оригинальности в зависимости от частоты его встречаемости в данной выборке (Mouchiroud & Lubart, 2001), а также регистрировали порядковый номер каждого решения в ряду всех ответов испытуемого. В каждой возрастной группе сравнивали среднюю оригинальность первой половины ответов со средней оригинальностью второй половины ответов, а также оригинальность первого, второго, предпоследнего и последнего ответов. Для каждой возрастной группы и для каждой задачи наблюдался один и тот же паттерн результатов.
Из приведенных на рисунке данных видно, что наиболее оригинальные идеи чаще высказываются в конце последовательности. По-видимому, время размышления является существенным параметром для поиска новых решений. Можно сделать вывод, что процесс поиска творческих идей носит неслучайный характер.
Средняя оригинальность в зависимости от порядкового номера в последовательности ответов
(задание «Родители», второй класс, 29 испытуемых)
Глава 7. Развитие креативности
Рассматривая креативность в контексте психического развития человека, прежде всего необходимо поставить вопрос об эвристической ценности этого понятия для изучения всех возрастных периодов. Действительно, если возможность творческого поведения у взрослых не ставится под сомнение, у детей это может быть иначе. Например, можно ли говорить об уровне креативности детского стихотворения или рисунка, или они должны рассматриваться просто как наброски, к которым нельзя подходить с той же меркой, что и к работам признанных поэтов или художников?
Из общепринятого определения креативности, данного в первой главе этой книги, следует, что поведение, отличающееся одновременно оригинальностью и адаптивностью, встречается не только у взрослых людей. Таким образом, можно говорить об общем пространстве, в котором находятся работы и выдающихся творцов, и детей. Хотя, как будет показано в восьмой главе, идея континуума между детской и взрослой креативностью всегда вызывает споры в научном сообществе, и представляется, что исследование эволюции творческого поведения на протяжении всей жизни является важной и плодотворной исследовательской целью. В двух частях этой главы будут представлены основные психологические исследования развития креативности у детей и взрослых.
Возрастные изменения креативности у детей и подростков
«Со временем я научился рисовать, как Микеланджело, но мне понадобилась вся жизнь, чтобы научиться рисовать, как ребенок».
Пабло Пикассо
В ряде исследований пытались выявить качественные и количественные изменения в ходе развития творческих способностей (Runco & Charles, 1997). Был поставлен вопрос о существовании общей для всех людей динамики развития креативности. Исследования показывают, что в ходе развития сменяются стадии роста и стадии временного снижения креативности.
Периоды временных снижений в ходе развития креативности
Торренс (Torrance, 1968) был первым, кто заинтересовался этим вопросом. Он выявил три периода снижения креативности у детей. Первый приходится на 5 лет, второй – на 9–10 лет, а третий – на 13 лет. Первую стадию снижения креативности Торренс связывал с факторами среды. В этом возрасте ребенок входит в школьную систему, и падение креативности объясняется влиянием существующих там жестких нормативов. Ребенок ориентируется прежде всего на учебу и на соблюдение правил школьной жизни в ущерб творческим проявлениям. Однако эмпирические данные, которые могли бы подтвердить эту гипотезу, отсутствуют. Возможным способом ее проверки было бы лонгитюдное наблюдение за детьми до и после их поступления в школу в разных возрастах, но эту работу трудно реализовать на практике. Данное направление исследований поднимает также сложную во многих аспектах проблему измерения креативности у маленьких детей (понимание инструкций и следование им, установление атмосферы, благоприятной для проявления креативности). В проведенном методом срезов исследовании Даферти (Daugherty, 1993) использовала адаптированную для дошкольников батарею тестов на дивергентное мышление – «Творческое мышление в действии и движении» (ТСАМ)[17] (Torrance, 1981) – для измерения творческого потенциала 42 детей в возрасте от 3 до 6 лет. Даферти констатировала снижение оригинальности и беглости между 3 и 5 годами, после чего происходит небольшой рост этих показателей между 5 и 6 годами. Она приписывает общее снижение креативности давлению на ребенка со стороны школьной среды. Однако в связи с небольшим количеством протестированных детей (от 5 до 15 испытуемых на каждый возраст) необходимо воспроизведение результатов в дополнительных исследованиях, прежде чем можно будет прийти к окончательным выводам.
Другое исследование, использовавшее метод срезов, было проведено Урбаном (Urban, 1991). Оно дает несколько возможных ответов на вопрос о влиянии школьной среды на креативность маленьких детей. Урбан измерил изобразительную креативность 272 детей в возрасте от 4 до 8 лет с помощью разработанного совместно с Йелленом «Теста на творческое мышление – рисование» (TCT-DP)[18] (Urban & Jellen, 1996). В этой методике испытуемый создает рисунки на основе шести простых элементов (точка, полукруг, открытый квадрат и т. п.), пять из которых находятся внутри рамки. В общем показателе креативности суммируется много предикторов – таких, как связь между элементами, использование этих элементов (внутри или снаружи рамки), создание юмористического или нетрадиционного рисунка. С помощью этой процедуры оценки рисунков Урбан выявил повышение средних показателей между 4 и 5 годами и падение креативности в возрасте 6 лет. После 6 лет показатель креативности опять двигался по восходящей. Для измерения возможного влияния школьной среды на временное снижение креативности Урбан сравнил средние показатели шестилетних детей из детского сада и из подготовительного класса начальной школы. Согласно полученным результатам, показатели детей из детского сада значимо – почти в два раза – превышали показатели детей из школы. Более тонкий анализ оценок по каждой переменной показывает, однако, что некоторые из них устойчиво растут с возрастом. В частности, более старшие дети чаще используют полный набор элементов и пытаются создать композицию, объединяющую разные элементы. Дети четырех лет и 80 % детей пяти лет не способны были создать рисунок на заданную тему, не отклоняясь от нее. Возможно, что эта методика (или процедура оценки рисунков) не полностью адаптирована к маленьким детям, что снижает ценность полученных результатов с точки зрения общих выводов относительно влияния школьной среды на креативность.
Снижение креативности в 9–10 лет и его связь с когнитивным развитием
Второй период снижения креативности, выделенный Торренсом (Torrance, 1968), приходится на 9–10 лет, что соответствует четвертому классу школы. В его исследовании принимало участие 100 детей, которых каждый год в течение трех лет (третий, четвертый и пятый класс) оценивали с помощью разработанной батареи тестов (см. главу 10). Для того, чтобы было возможным сравнение показателей в разных возрастных группах, тестовые баллы стандартизировались на основе результатов, полученных в пятом классе. Торренс обнаружил значимое снижение всех показателей дивергентного мышления у детей, обучавшихся в четвертом классе. От 41 до 61 % детей демонстрировали снижение показателей более чем на пять баллов при переходе из третьего класса в четвертый, повышение показателей в тот же период демонстрировали только от 11 до 38 % детей. Напротив, при переходе из четвертого класса средней школы в пятый от 33 до 59 % детей увеличили свои показатели, и лишь от 17 до 29 % – понизили их. Торренс предлагает интерпретацию, основанную на влиянии социального окружения. По его мнению, снижение креативности вызывается желанием детей следовать школьным правилам, в результате чего утрачивается неконвенциональность мышления. Нормативные данные по возрастным срезам, сообщаемые во французской версии руководства к 11 СТ (Torrance, 1976), подтверждают этот спад. По каждому показателю (средние баллы по беглости, оригинальности и гибкости) средняя оценка детей, протестированных в четвертом классе, ниже, чем у детей из третьего и пятого классов.
