Плач постепенно сменился редкими всхлипываниями. Бриджит смогла добиться и поддерживать в Анн-Мари состояние бодрого внимания и готовности к сотрудничеству, что повергало меня в изумление.
Как ей это удавалось? Я наблюдала за ней и училась. Какой-то внутренний инстинкт – слава Богу, он у меня был – подсказывал мне тихонько сидеть на занятии, внимательно смотреть на происходящее, и то, что я видела, очень впечатляло меня.
Бриджит более, чем кто-либо другой, научила меня, что можно быть твёрдой и требовательной, не являясь при этом грубой. Во время еждневных наблюдений я видела, какой строгой, неподатливой она была с плачущим ребёнком, но никогда не позволяла гневу или даже имитации гнева овладеть ситуацией. Также она никогда не позволяла себе поддаться разочарованию, которое нередко было характерно для меня.
С тех пор я повидала немало детей-аутистов, которых заставляли делать что-либо против их воли. Это всегда было пугающим и болезненным зрелищем. Ребёнок мог молча дрожать от панического страха или кричать и корчиться на пол, объятый гневом. При виде этого легко потерять самообладание. Любому захочется вмешаться, успокоить и приласкать ребёнка. Или не вмешиваться, но по крайней мере пообещать себе никогда больше не подвергать ребёнка такому истязанию. Необходимы мужество, тренировка и уверенность в себе (Бриджит обладала всеми этими качествами), чтобы переступить порог и сказать: "Я выйду победителем в этой борьбе. Я дотронусь до тебя: твои крики не выведут меня из себя, не запугают, не рассердят".
Бриджит игнорировала хныканье и сопротивление Анн-Мари. Она спокойным тоном повторяла свою просьбу снова и снова, подсказывая девочке во время всех заданий.
– Она не умеет сосредотачиваться, – объясняла мне Бриджит, – мы должны помочь ей научиться этому. – Она физически исправляла все странные, неприемлимые движения, подсказывая Анн-Мари сидеть прямо на стуле, смотреть вверх и не отводить от неё взгляда. Она постоянно заставляла Анн-Мари обращать внимание на себя и только на себя, ограничивая физическое и ментальное пространство девочки, захватывая её в узкий, напряжённый круг, состоящий из Анн-Мари и Бриджит. Девушка использовала своё тело, лицо, руки, голос для того, чтобы Анн-Мари спокойно сидела и слушала. Затем она заполняла это состояние внимательности безупречно организованной и точно выверенной программой, согласно индивидуальному плану. Чтобы мотивировать Анн-Мари она использовала не только первичные предметы поощрения, но и маленькие надувные игрушки, игрушки-попрыгунчики и много устной похвалы.
Бихевиористическая программа обычно состоит из двух компонентов: структурированных программ – они часто преподносятся в виде упражнений – и "случайного обучения".
В течение первых двух месяцев акцент структурированных программ ставился на следующем: уменьшить количество и частоту определённых привычек поведения – таких, как постоянных повторяемых действий, удары по лицу и вспышки гнева, – и выработать другие привычки – такие, как зрительный контакт, обращение внимания, использование языка (включая невербальный язык, например, указывание на что-то) и игровые навыки. Большинство из этих начальных программ были взяты из книги Ловаса "The Me Book". Его двадцатилетнее исследование послужило основой для нас. Мы брали его материалы и создавали свои собственные вариации программ.
Одной из первых целей Бриджит в области рецептивного языка* было научить Анн-Мари распознавать разные названия для разных предметов.
В бихевиористической терапии все задания разбиваются на простейшие элементы. Бриджит начала с визуального и конкретного ("кукла" сопоставлялась с "радостью") и с минимального количества предметов: одного. Перед тем, как начать упражнения на распознование, она должна была научить Анн-Мари последовательно реагировать на указание "дай мне".
Это выглядело так. Бриджит поставила предмет, игрушечную лошадку, на стол. Она добилась зрительного контакта и внимания Анн-Мари с помощью указания: "Посмтори на меня". Потом она сказала: "Дай мне лошадку". (Снова всё как можно проще: она не сказала: " Анн-Мари, не могла бы ты передать мне эту лошадку со стола?")
Бриджит ждала. Анн-Мари не реагировала.
Бриджит повторила команду, потом взяла руку Анн-Мари, положила её на игрушку и направила её руку с лошадкой в свою руку. Потом она очень специфично похвалила её: "Хорошо, ты дала мне лошадку!" – несмотря на то, что Анн-Мари не дала её по своей воле.
Они проделывали это снова и снова, занятие за занятием. Вскоре Анн-Мари стала иногда давать лошадку сама, без физической подсказки Бриджит. Они повторяли это до тех пор, пока данные (а эти данные тщательно фиксировались в течение каждого занятия) не начали отражать тенденцию к постепенному повышению выполнения действия без подсказки. (?) В двадцати процентах, а потом тридцати, пятидесяти, восьмидесяти, девяноста процентах "отдельных попыток", Анн-Мари давала Бриджит один конкретный предмет, лежавший на столе. Так она училась реагировать на команду "дай мне".
Следующим шагом Бриджит было научить Анн-Мари различать между двумя названиями. Она поставила на стол лошадку и чашку. Команда была та же: "Дай мне лошадку", однако теперь чашка служила отвлекающим предметом. Снова, все первые попытки выполнялись с помощью подсказки; затем количество физических подсказок значительно снизилось (или, если выражаться бихевиористическими терминами, "ослабло") как только звук "лошадка" начал ассоциироваться у Анн-Мари с соответствующим предметом. Когда задание стало выполняться без подсказки сто процентов попыток в течение нескольких дней, они начали всё сначала со словом "чашка". Когда девочка овладела ассоциацией с этим предметом (для этого потребовалось немалое количество упражнений) Бриджит начала тренировать то же самое упражнение, называя эти два предмета в разном порядке.
Потом, постепенно, на стол добавлялись всё новые предметы, пока через несколько недель усиленных упражнений Анн-Мари не начала различать семь или восемь разных предметов без физической подсказки. Каждая отдельная попытка, в течение каждого упражнения, неделя за неделей, начиналась приказанием: "Посмотри на меня". Зрительный контакт был основным условием каждой попытки и каждого упражнения.
Бриджит одновременно работала ещё над несколькими программами. Мы с Марком уже поняли, что бихевиористическая терапия – это не просто способ "скорректировать поведение ребёнка". Этот термин относится к стилю обучения: отдельные попытки, расчленение заданий на простые элементы, систематическое использование предметов поощрения. Сама программа обучения была, в основном, лингвистической и когнитивной.** * Под "Рецептивным языком" подразумевается понимание языка. Оно противопоставляется "экспрессивному языку" – разговорному использованию языка. ** Описание всех программ – бихевиористической, социальной, лингвистической, когнитивной, игровой – содержится в Приложении 2.
По мере того, как продвигался этот болезненный и тяжёлый процесс, скорость, с которой Анн-Мари усваивала новые слова, увеличивалась. Постепенно мы перестали надеяться на то, что серьёзный сдвиг в состоянии дочери произойдёт за одну ночь, и стали радоваться каждому новому шажку вперёд. Возможно упражнения, с помощью которых она училась были непрывычными, "неестественными", но главным было то, что она училась. Время покажет, каких успехов она добьётся.
Второй основной компонент программы Бриджит подразумевал менее структурированное обучение. Некоторые терапевты в начале программы практикуют только упражнения, объясняя это тем, что детям трудно концентрироваться, но Бриджит считала, что с самого начала надо совмещать обычные занятия со случайным обучением.
Термин "случайное обучение" обозначает, что терапевт использует каждую естественную возможность в окружении ребёнка, чтобы добиваться поставленных целей, или даже спонтанно использует ситуацию для введения новых понятий. "Естественной возможностью" называется всё, что может привлечь внимание ребёнка, даже на минуту. Например, если Бриджит помогала Анн-Мари заниматься с коробкой по подбору форм, она использовала эту возможность для того, чтобы попрактиковать предлог "в", несмотря на то, что по программе они его ещё не проходили: "Я кладу квадрат в коробку". Она также работала над названиями форм: "квадрат", "круг", "треугольник" и т.д.
Практически всё могло быть возможностью для случайного обучения: "время заниматься", "время играть", "время петь" – каждый переход в бихевиористическом занятии мог быть просто и последовательно описан. Случайное обучение могло происходить где угодно и когда угодно, его могла проводить Бриджит, я, Марк, Пэтси. Смысл был в том, чтобы помочь Анн-Мари сосредоточиться на каком-то определённом аспекте общения или социальных интеракций или символической игры, когда представлялся такой случай, а потом устно охарактеризовать для неё то, что произошло. Прогулка на свежем воздухе в коляске могла быть использована для того, чтобы показать Анн-Мари окружающий мир и устно описать то, на что мы пытались обратить её внимание: "Это автобус. Он – большой. Он быстро ездит."
