В области психологии, точнее психоанализа (при всей спорности выдвигаемых этой школой постулатов), подобный пример можно усмотреть в «открытии» З. Фрейдом человеческой бисексуальности, хотя эта идея со всей очевидностью заимствована им у ныне прочно забытого Отто Вейнингера. Аналогично приоритет в «открытии» деструктивного влечения Танатос следовало бы отдать нашей соотечественнице Сабине Шпильрейн – ее статья «Разрушение как причина становления» написана задолго до первого упоминания этого явления Фрейдом. Фрейд, ограничившись беглым упоминанием о Шпильрейн, фактически присвоил себе приоритет в этой области. А про Шпильрейн до сего дня если и вспоминают, то как про первую психоаналитическую пациентку и интимную подругу К. Г. Юнга. Ее собственный вклад в развитие психоаналитических идей совершенно затерялся в тени именитых фигур.
В последнем случае имеет место даже не столько эффект Матфея, сколько закономерность, выступающая его королларием, – так называемый эффект Матильды, названный в честь знаменитой американской суфражистки Матильды Джослин Гейдж. Он состоит в том, что при совместной работе (в частности научной) мужчин и женщин лавры в случае успеха присваиваются мужчине, тогда как роль женщины недооценивается либо вовсе игнорируется. В истории психологии известно немало подобных примеров. Так, знаменитые социально-психологические эксперименты, принесшие славу Музаферу Шерифу (подробнее см.: «Школьный психолог», 2005, № 20), были осуществлены им совместно с женой Кэролайн Вуд Шериф, однако практически ни в одной книге по социальной психологии этот факт не отмечен – в лучшем случае лаконично упоминаются некие безымянные сотрудники Шерифа. Аналогично исследования феномена привязанности в раннем возрасте в большинстве источников приписываются Джону Боулби. Им действительно написаны блестящие научные труды на эту тему. Однако обобщаются в этих трудах результаты его наблюдений за детьми, проведенных в тесном сотрудничестве с Мэри Айнсворт, чье имя сегодня известно лишь самым дотошным знатокам предмета. Да и про Лауру Перлз, идейную вдохновительницу и соратницу основателя гештальт-терапии, сегодня вспоминают нечасто – вся слава в этом начинании досталась ее мужу Фрицу. При перечислении ведущих деятелей гуманистической психологии в первую очередь наверняка вспомнят К. Роджерса и А. Маслоу. А тот факт, что первым президентом Ассоциации гуманистической психологии была Шарлота Бюлер, даже для многих психологов является откровением. И таких примеров не перечесть.
Для психологов, особенно школьных, наибольший интерес представляет неожиданное проявление эффекта Матфея, которое в середине 80-х обнаружил канадский исследователь Кейт Станович из Университета Торонто. В 1986 г. в ежеквартальном журнале «Исследования чтения» ( Reading Research Quarterly ) появилась его статья «Эффект Матфея при овладении чтением», которая за последующие годы цитировалась свыше тысячи раз и тем самым приобщила ученого к когорте «живых классиков». Понятие, ранее введенное в научный обиход социологом Мертоном, Станович применил к особенностям усвоения навыков чтения. В ходе многолетних наблюдений за учащимися средних школ Станович обратил внимание на определенную закономерность: те дети, которые с первых шагов обучения чтению добиваются успехов, в дальнейшем демонстрируют стабильно высокую успеваемость, неуклонное повышение эрудиции и общего уровня культуры и в итоге, во взрослой жизни оказываются в преимущественном положении в сравнении с теми, кто в начальной школе на уроках чтения не блистал. Последние, напротив, демонстрируют снижающуюся год от года успеваемость, пополняют ряды двоечников по всем предметам. Они чаще других бросают школу до окончания обучения и во взрослой жизни чаще вливаются в армию неудачников.
Канадский психолог видит этому следующее объяснение. Чтение, выступающее для учащихся младших классов самостоятельным навыком, требующим освоения, по мере взросления ребенка начинает выступать уже средством овладения всеми прочими знаниями и умениями, инструментом расширения кругозора и повышения уровня культуры. Те, кто до третьего класса не преуспел в освоении этого средства, в дальнейшем затрудняются в получении всё новых и новых знаний. Отсюда проистекают разнообразные школьные трудности и как вторичное следствие – нарушения поведения вплоть до делинквентности. С годами эта проблема усугубляется, не оставляя «неудачникам» шансов подняться по социальной лестнице.
Таким образом, источник многих, если не всех, школьных проблем видится Становичу в пробелах и упущениях, допущенных на уроках чтения в младших классах. Впоследствии восполнить эту недостачу становится всё труднее: умелые продвигаются вперед всё более успешно, отстающие всё более безнадежно отстают.
Пафос суждений канадского исследователя вполне объясним – будучи экспертом по нарушениям чтения, он, вероятно, склонен несколько преувеличивать значимость данной проблемы. Тем не менее здравое зерно в его рассуждениях, безусловно, есть. Просто речь, наверное, следует вести не столько о более или менее успешном овладении соответствующим навыком, сколько о формировании культуры чтения, привитии соответствующих интересов и побуждений. Увы, силами одной школы эта задача сегодня вряд ли решаема. Зайдите в иной дом, до потолка уставленный книжными стеллажами, где теснятся сотни томов – от стихотворных сборников до энциклопедий… – и присмотритесь к детям, растущим в этом доме. Можно почти не сомневаться, что ребенок, которому начали читать сказки едва ли не в колыбели, чьи мама и папа могут не знать Диму Билана, зато любят Дилана Томаса, – такой ребенок скорее всего вырастет человеком грамотным, культурным и естественным образом добьется успеха, заслужит высокие оценки в школе жизни. В доме, где на одинокой книжной полке сиротливо валяются пара «иронических детективов», где с утра до вечера с телеэкрана льется олигофреническая чушь… Кем вырастет ребенок в этой среде? Ответы очевидны. Как очевидно и то, что домов, подобных второму, нынче намного больше, чем первому.
«…И у неимущего отнимется последнее!»
Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться. Дайте детству созреть в детях.
АМПЛИФИКАЦИЯ (от лат. amplificatio – расширение, усиление, обогащение) – многозначный термин, используемый в различных областях – от риторики до теории управления. Многообразие его значений само по себе наглядно иллюстрирует, в какие формы может воплотиться иноязычное заимствование в зависимости от специфики той или иной отрасли. В психологии имеет особое значение, раскрыть которое немаловажно, особенно в связи с тем, что большинство справочных изданий этим пренебрегают либо ограничиваются односторонней трактовкой.
Единственная трактовка, которую этот редкий термин получает в универсальных словарях и энциклопедиях (например, таких авторитетных, как словарь Даля или Большая Советская Энциклопедия), относится к сфере словесности. Так, в БСЭ читаем: «Амплификация – в художественной литературе и ораторской речи одна из стилистических фигур; использование однородных элементов речи: определений, синонимов, сравнений, антонимических противопоставлений для усиления выразительности. Например: „Я тайный замысел ласкал, терпел, томился и страдал“ (М. Ю. Лермонтов)».
Совершенно иную трактовку термин получает в современной теории управления. В этой сфере, согласно принципу амплификации, в сложных системах весьма незначительное внешнее воздействие может привести к значительно более сильной реакции всей системы, чем можно было бы предположить, исходя из масштаба стимула.
Еще в одном специфическом значении термин употребляется для характеристики сложных химических реакций и биохимических процессов.
Как и во многих подобных случаях, специалисты разных отраслей, затрудняясь четко определить некоторое явление средствами родного языка, заимствуют термин из чужого и при этом придают ему одним им понятное значение.
Психологи в этом терминологическом словотворчестве не знают себе равных. И неудивительно, что термин «амплификация» встречается и в некоторых психологических словарях (правда, далеко не во всех). Как правило, отмечается, что в психологию термин введен К. Г. Юнгом. О том специфическом значении, которое термину придавал наш соотечественник А. В. Запорожец, почти нигде и не упоминается. Поэтому целесообразно рассмотреть оба эти значения, причем особое внимание уделить второму, как более значимому в педагогической практике.
Для Юнга амплификация представляет собой технику работы со сновидениями в состоянии бодрствования. Вводя этот термин, Юнг опирался на его традиционное значение в словесности, подразумевая стилистическую фигуру, состоящую из нанизанных друг на друга синонимических определений, сравнений, образных выражений. Как известно, в юнгианском анализе сновидений их содержание осмысливается за счет свободных ассоциаций и через мифологическое их толкование. Амплификация, по Юнгу, состоит в том, что осуществляется сравнение отдельных мотивов сна с аналогичными по смыслу произведениями литературы (в том числе, эпическими, мифологическими), живописи, а также с традиционными символами. Предполагается, что при применении этой техники происходит развитие личности в связи с осознанием ею той части души, которая прежде была скрыта. Расширение сознания человека и его упорядочивание происходит в контексте смыслов снов. Такая тактика, основанная в буквальном смысле на «расширении», «обогащении», явно противоположна фрейдовскому методу «редукции к первичным фигурам».
