Начнем изложение рассуждений Бронфенбреннера с рассмотрения контекстов, упомянутых в предыдущем абзаце — дома, школы, игровой площадки. Каждый из них, разумеется, включает не только некие физические параметры, но и характерные виды деятельности, а также важнейших социальных агентов — родителей, братьев и сестер, учителей, сверстников. Такие контексты Бронфенбреннер называет микросистемой. Микросистема — ближайшая из экологических систем, слой, с которым ребенок находится в непосредственном контакте, условия, прямо воздействующие на ребенка. В категорию микросистемы попадает взаимодействие с членами семьи в домашней обстановке. Сюда же относятся общение с друзьями на игровой площадке, беседы с учителями в школе, проповедь, прослушиваемая в церкви.
Как мы вскоре отметим, большинство исследований в психологии развития направлено на изучение именно микросистемы; поэтому не составляет труда подыскать соответствующие примеры. В действительности, большинство приведенных в этой книге примеров демонстрирует изучение микросистемы. Это справедливо и в отношении проблемы, рассмотренной выше для пояснения вопроса условий проведения исследования: проблемы связи между просмотром агрессивных телепрограмм и агрессивным поведением. При изучении возможного влияния просмотра телепрограмм с эпизодами насилия на уровень агрессии нас интересует эффект непосредственного личного опыта; как то, что ребенок видит и слышит, сидя перед телевизором, отражается в дальнейшем на его поведении? Если рассматривать эту проблему в более общем виде, при исследовании влияния моделей поведения — телевизионных или любых других — на определенный аспект развития ребенка нас интересует именно .микросистема: воздействие личного опыта, получаемого при участии социальных агентов из мира ребенка. Для изучения микросистемы необходимо либо включить в исследование реальных социальных агентов (родителей, братьев, сестер и т. д.), либо создать лабораторный аналог, в , котором экспериментатор будет выступать в роли соответствующих фигур из реальной жизни.
Интерес психологов к микросистеме, безусловно, понятен — это тот слой среды, в котором действуют каузальные факторы и происходит развитие ребенка. Вопрос в принципе в том, почему нас должно интересовать что-то еще, то есть какие другие слои или системы должны дополнить микросистему для создания полной картины контекста развития? Рисунок 6.1 в символической форме иллюстрирует ответ Бронфенбреннера. Как явствует из рисунка, теория экологических систем подразумевает наличие помимо микросистемы еще трех контекстуальных слоев. Меаосистема — это система отношений между микросистемами. Она может включать, к примеру, участие родителей в процессе школьного обучения ребенка или взаимодействие его братьев и сестер с его друзьями. Под термином экзосистема подразумеваются социальные системы, которые могут влиять на ребенка, по в которых он не принимает непосредственного участия. Попечительский совет, утверждающий школьные правила, которые имеют отношение к ребенку, — элемент экзосистемы; к ней же относится работодатель, предоставляющий (или не предоставляющий) матери ребенка декретный отпуск. Наконец, макросистема — это культура или субкультура, в которой развивается ребенок.
Рис. 6.1. Модель экологических систем Бронфенбреннера. («Sociocultural Risk: Dangers of Competences J. Garbarino, 1982 In C. 8. Kopp 4J. B. Krakow (Eds.) The Child: Development in a Social
Context (Fig. 12-1 from p. 648) Reading, MA: Addison-Wesley)
Обычно макросистема включает в себя подсистемы. К примеру, для ребенка макросистема может состоять не только из культуры США в целом, но и из специфической культуры крупного северо-восточного города и, вполне вероятно, из этнической общности, населяющей определенный район этого города.
Что следует из концепции экологических систем? В частности, каковы методологические следствия — какие способы проведения и интерпретации исследований предлагает эта теория? По мнению Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979, р. 38), основной вывод из нее таков: «В экологическом исследовании главными эффектами скорее всего будут взаимодействия». Под этим Бронфенбреннер подразумевал, что влияние одной экологической системы может тем или иным способом корректироваться некой второй экологической системой. Это представление
об экологических системах как о системах, взаимосвязанных и взаимодействующих иллюстрируют концентрические круги на рис. 6.1. Мы можем (и обычно так и происходит) изучать только одну экологическую систему — чаще всего, микросистему. Однако системы не существуют по отдельности. Микросистема всегда включена в мезосистему, а микро- и мезосистемы уходят корнями в более высокие, глобальные слои.
Какого рода взаимодействия можно обнаружить при одновременном рассмотрении двух и более экологических систем? Здесь мы проанализируем лишь два примера; другие примеры, а также более подробное описание теории Бронфенбреннера и ее практического значения для исследований можно найти в трудах самого ЗВронфенбреннера и в работах, посвященных его теории (Moen, Elder, & Luscher, 1955; Репсе, 1988).
Первый пример предваряет материал, более подробно изложенный в главе 12. Одна из тем, освещенных в этой главе, — изучение используемых родителями методов воспитания, а один из описанных там подходов — исследовательская программа Баумринд (Baumrind, 1971, 1989). Баумринд выделяет четыре стиля воспитания, один из которых мы рассмотрим здесь. Авторитарным Баумринд называет способ социализации, для которого характерно частое использование угроз и наказаний, властность родителей, относительно редкое использование ими объяснений и недостаток родительской теплоты. Кратко описанный данным образом, авторитарный стиль представляется не слишком удачным подходом к воспитанию детей, и действительно, так и есть. По данным Баумринд, авторитарный стиль стабильно связан с относительным неблагополучием детей. Эти результаты были воспроизведены и другими исследователями, использовавшими разные методики и изучавшие разные возрастные группы (например, Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991).
Однако все упомянутые выше исследования проводились преимущественно на выборках белых представителей среднего класса. Следовательно, они ограничивались одной макросистемой. Как оказалось, это ограничение имеет значение. Дорн-буш и коллеги (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987) проанализировали влияние описанных Баумринд стилей на выборках подростков и их родителей из разных этнических групп (белых, афро-американцев, азиатов и латипоамериканцов). Хотя в целом результаты были близкими к результатам, полученным в других подобных исследованиях, прогнозировавшиеся связи между методами воспитания и уровнем благополучия ребенка оказались максимально выраженными в белых семьях; во всех других этнических группах наблюдались некоторые исключения и специфические моменты. Особенно интересны в этом плане азиатские семьи. Для них характерен высокий уровень авторитарности, однако у азиатских подростков оказалась высокой и школьная успеваемость (главный из оценивавшихся показателей благополучия ребенка). Таким образом, в рамках макросистемы азиатско-американской культуры авторитарный стиль воспитания по всей видимости несет более позитивный смысл, чем в изучавшейся до этого евро-американской культуре. Говоря о данном факте, Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1993, р. 39) приводит слова одного азиатско-американского студента, в которых, по крайней мере частично, отражена суть указанного культурного различия. Отвечая на вопрос о том, что думают азиаты об авторитарном стиле воспитания, он.сказал; «Именно так мы узнаем, что родители нас любят.
Пример со стилями воспитания иллюстрирует взаимодействие микро- и макросистем. Следующий пример демонстрирует значение экзосистемы. Элдер и коллеги (Elder, 1974; Elder & Caspi, 1990) изучали последствия Великой депрессии 30-х годов на развитие детей. С этой целью они использовали архивные данные, то есть лонгитюдные данные, собранные в 1930-х годах, которые были пересчитаны и заново проанализированы. Мы остановимся на том аспекте их работы, который касается четырех групп мальчиков: половина из них в начале Депрессии находилась в дошкольном возрасте, а другая половина — в периоде позднего детства; у половины мальчиков из каждой возрастной группы отец стал безработным, а у другой половины — не потерял работы. Неудивительно, что негативные эффекты были наиболее выражены в семьях, где отец потерял работу и которые поэтому испытывали большие экономические трудности. Однако более серьезно это отразилось на мальчиках, которые к началу Депрессии еще не достигли школьного возраста. В их семьях снижение дохода и изменение ролевых отношений привели к разнообразным изменениям во внутрисемейной жизни (например, непоследовательности дисциплинарных воздействий, повышению уровня напряженности, снижению авторитета отца как ролевой модели), что негативно сказалось на детском развитии. Мальчики, которые к началу Депрессии были старше, имели возможности принять на себя более взрослые роли и внесемейные обязанности и таким образом в некоторой степени избежали влияния изменений в семейной динамике. Интересно также отметить, что на девочках такая ситуация отражалась не столь негативно, и это не зависело от их возраста к началу Депрессии. Таким образом, исследование демонстрирует не просто влияние экзосистемы (занятости отца) на микросистему (семейные отношения), а взаимодействие этих двух систем. Ухудшение материального благополучия по-разному сказывалось на разных детях и на семьях разных типов.
