36
Исследование, показавшее выгоду интерливинга для обучения решению математических задач: D. Rohrer & K. Taylor, The shuffling of mathematics problems improves learning, Instructional Science 35 (2007), 481–498. Стандартная практика: в учебниках математики материал разбивается на блоки по типам задач. Этот лабораторный эксперимент продемонстрировал: такая стандартная практика ухудшает баллы на итоговом тесте, где для решения даются новые задачи изученных типов. А если учащиеся осваивали задачи разных типов вперемежку (то есть занимались интерливингом), то результаты тестирования были намного лучше.
Исследование, где были соотнесены различные методы практики с различиями результатов консолидации усвоенных двигательных навыков: S. S. Kantak, K. J. Sullivan, B. E. Fisher, B. J. Knowlton & C. J. Winstein, Neural substrates of motormemory consolidation depend on practice structure, Nature Neuroscience 13 (2010), 923–925.
Исследование с использованием анаграмм: M. K. Goode, L. Geraci & H. L. Roediger, Superiority of variable to repeated practice in transfer on anagram solution, Psychonomic Bulletin & Review 15 (2008), 662–666. Исследователи предлагали испытуемым решать анаграммы, в которых было зашифровано несколько слов. В одной группе одно и то же слово при каждом подходе давалось в виде одной и той же анаграммы (углубленное изучение), в другой группе все слова всякий раз были зашифрованы по-разному (вариативная практика). Как ни странно, участники второй группы показали лучшие результаты на итоговом тесте. Хотя там были предложены те же самые анаграммы, которые неоднократно пыталась решать первая группа.
То есть описание их по ряду признаков — авторства, техники исполнения, принадлежности к определенному стилю. — Прим. ред.
Исследование с заданиями на атрибуцию художественных полотен: N. Kornell & R. A. Bjork, Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science 19 (2008), 585–592. В ходе этих экспериментов студенты колледжа изучали стиль нескольких малоизвестных художников. Изучение давало лучшие результаты, если работы разных художников показывали вперемежку. Результаты были хуже, если студенты занимались углубленным изучением работ художников по порядку. Интересно, что, несмотря на объективные результаты эксперимента, большинство его участников настаивали: углубленное изучение дало им больше пользы. Еще одно информативное исследование — S. H. K. Kang & H. Pashler, Learning painting styles: Spacing is advantage ous when it promotes discriminative contrast, Applied Cognitive Psychology 26 (2012), 97–103, — показало, что ознакомление с произведениями разных художников вперемежку помогает узнавать их индивидуальные стили (отличительные черты).
Доказательство того, что развитие способности различать способствует приобретению концептуального знания, см. в: L. L. Jacoby, C. N. Wahlheim & J. H. Coane, Test-enhanced learning of natural concepts: effects on recognition memory, classification, and metacognition, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36 (2010), 1441–1442.
Интервью Дугласа Ларсена Питеру Брауну 23 декабря 2011 г. в Сент-Луисе, штат Миссури. Все цитаты Дугласа Ларсена взяты из текста этого интервью.
О работе Дуга Ларсена читайте в: D. P. Larsen, A. C. Butler & H. L. Roediger, Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: a randomized controlled trial, Medical Education 43 (2009), 1174–1181; D. P. Larsen, A. C. Butler, A. L. Lawson & H. L. Roediger, The importance of seeing the patient: Test-enhanced learning with standardized patients and written tests improves clinical application of knowledge, Advances in Health Science Education 18 (2012), 1–17, и D. P. Larsen, A. C. Butler & H. L. Roediger, Comparative effects of test-enhanced learning and self-explanation on long-term retention, Medical Education 47, 7 (2013), 674–682.
Интервью Винса Дули Питеру Брауну 18 февраля 2012 г. в Афинах, штат Джорджия. Все цитаты Винса Дули взяты из текста этого интервью.
Психологи, интересующиеся проблемами обучения, давно проводят различие между сиюминутными результатами обучения и подлинным научением (его качество можно оценивать по прошествии времени и при условии напоминающих факторов). Простой пример: кто-то сообщает вам, что Джеймс Монро был пятым президентом США. Скорее всего, теперь вы сможете правильно назвать пятого президента в течение этого дня или недели. Для этого вам достаточно было просто услышать об этом факте (это вызывает кратковременную активизацию памяти или, в терминах психологов Роберта и Элизабет Бьорк, запоминающей памяти). Но если задать вам тот же вопрос через год, ваша способность ответить на него уже будет показателем привычного запоминания, то есть проявлением, согласно Бьорк, сохраняющей памяти. См.: R. A. Bjork & E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, in A. F. Healy, S. M. Kosslyn & R. M. Shiffrin (eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35–67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992). Более свежие обращения к этой теме см. в: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, in D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies online: Psychology (New York: Oxford University Press, 2013) doi 10. 1093/obo/9780199828340-0081.
Все цитаты Миа Бландетто приводятся по тексту телефонных разговоров Питера Брауна (Остин, штат Техас) и Бландетто (Кемп-Фудзи, Япония), состоявшихся 9 февраля и 2 марта 2013 г.
Фраза «желаемые трудности при обучении» впервые встречается в статье R. A. Bjork & E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, опубликованной в: A. F. Healy, S. M. Kosslyn & R. M. Shiffrin (eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35–67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992). Каким образом усложнение задания может привести к тому, что человек лучше изучит предмет и дольше будет помнить информацию? Этой загадке посвящена последняя часть данной главы.
В процессе изучения/запоминания нового психологи выделяют три стадии: кодирование (или получение информации), сохранение (удерживание информации в памяти длительное время) и припоминание (использование информации спустя длительное время). Всякий раз, когда вам удается вспомнить какое-то событие, знайте: процесс запоминания прошел через все три стадии. При этом на каждой стадии возможно забывание или возникновение ложных воспоминаний — когда мы имеем ошибочную информацию о событии, но верим в ее истинность.
Классическая статья о консолидации: J. L. McGaugh, Memory — a century of consolidation, Science 287 (2000), 248–251. Более свежий и обширный обзор см. в: Y. Dudai, The neurobiology of consolidations, or, how stable is the engram? Annual Review of Psychology 55 (2004), 51–86. Свидетельства того, что сон и сновидения способствуют консолидации памяти, см. в: E. J. Wamsley, M. Tucker, J. D. Payne, J. A. Benavides & R. Stickgold, Dreaming of a learning task is associated with enhanced sleep-dependent memory consolidation, Current Biology 20 (2010), 850–855.
Эндел Талвинг подчеркивает решающее значение памятных зацепок для восстановления информации в памяти. Он указывает на то, что воспоминание всегда возникает при условии хранящейся информации (следов памяти) и окружения, зацепок, которые могут напомнить об этой информации. Если зацепки действенные, то даже относительно слабые следы памяти оказываются доступными для припоминания. См.: E. Tulving, Cue-dependent forgetting, American Scientist 62 (1974), 74–82.
Роберт Бьорк подчеркивает: когда человек начинает забывать о каком-то факте или событии, вторичное знакомство с этим событием способствует тому, что оно запомнится гораздо прочнее. Пример тому — эффект интервального припоминания. Другие примеры см. в: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, in D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies in Psychology (New York: Oxford University Press, в печати).
Проблема влияния старого знания на новое в психологии обозначается термином «негативный трансфер». Свидетельства того, что забывание старой информации может способствовать изучению новой, см. в: R. A. Bjork, On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning, in A. S. Benjamin (ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert A. Bjork (pp. 1–22) (New York: Psychology Press, 2010).
Ситуация, когда информация еще держится в памяти, но недоступна для активного припоминания, названа главной проблемой запоминания (Tulving, Cue-dependent forgetting). Хранящаяся в памяти информация описывается как наличествующая, тогда как пригодная для припоминания — как доступная. В этой главе мы приводим пример, когда человек не может самостоятельно вспомнить свои прежние адреса, но с легкостью узнает один из них среди нескольких предложенных. Этот пример свидетельствует о том, что памятные зацепки имеют огромное значение для превращения наличествующих воспоминаний в доступные для сознания. Тесты на узнавание обычно создают более действенные зацепки, чем тесты на припоминание.
Исследование с участием бейсболистов, тренировавшихся в отбиве, описано в: K. G. Hall, D. A. Domingues & R. Cavazos, Contextual interference effects with skilled baseball players, Perceptual and Motor Skills 78 (1994), 835–841.
«Перезагрузкой» Р. и Э. Бьорк называют восстановление представления или навыка по прошествии определенного времени. Хорошим и доступным источником знаний по этому вопросу является работа: E. L. Bjork & R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, опубликованная в: M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough & J. R. Pomerantz (eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64) (New York: Worth, 2009).
