Хорошо известно, что это изменение отношений между отдельными функциями таково, что в раннем возрасте доминирующую, центральную роль в развитии психики ребенка играет восприятие (при этом его память и мышление функционируют лишь в форме восприятия, узнавания). Затем в ходе детского развития складывается новое соотношение функций, при котором ведущая роль уже принадлежит непосредственной памяти (мышление здесь существует в качестве актов воспоминания о ранее воспринятом, о накопленном опыте). Затем у ребенка доминируют обобщенные воспоминания или общие представления, которые «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» и наличие которых «предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления» (Л. С. Выготский, 1956). И только по завершении начального школьного возраста (после 12 лет) «у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению».
Обратим также внимание на выдвинутое С. Л. Рубинштейном в его ранней работе «О развитии мышления у ребенка» положение о том, что в онтогенезе «… каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления – ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического…» (1973). Это положение находится в русле основных идей Л. С. Выготского о единстве речи и мышления, фазической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи – коммуникативной и обобщающей.
В свете этих теоретических положений приведенные факты свидетельствуют о том, что для детей-старшеклассников достаточно сформированная разговорно-описательная речь и тесно связанное с ней словесно-образное мышление оказываются уже недостаточно эффективным средством для продуктивного выполнения «ведущей» роли в процессе усвоения нового, сложно организованного содержания основ наук. Простые формы речи и мышления на этапе теоретического усвоения учебных предметов имеют теперь лишь вспомогательное значение, в отличие от той основной роли, которую они успешно выполняли при усвоении более легкого содержания учебных предметов в младших классах.
Это свидетельствует о том, что содержание и логический строй изучаемых в старших классах основ наук предъявляют повышенные требования к обобщающей функции речи, тесно связанной с дискурсивным, рассуждающим вербально-логическим мышлением. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи является главным средством формирования теоретического мышления. И именно она часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.
Здесь представляется важным отметить, что некоторые исследователи и практические логопеды, справедливо обращая внимание на трудности у ряда учащихся с нарушениями речи в учебно-познавательной деятельности, но не проводя при этом глубокого анализа природы ослабленности познавательных процессов и причинно-следственных отношений первичной (речевой) и вторичной (мыслительной) недостаточности, порой неправомерно относят таких детей к другим нозологическим группам – к олигофренам или детям с первичной задержкой психического развития.
Такие недоразумения достаточно широко распространены преимущественно среди медицинских научных и практических работников и медицински ориентированных логопедов, занимающихся вопросами речевой патологии у детей. Подобная интерпретация речевых аномалий и их следствий, безусловно, еще будет возникать до тех пор, пока логопедическая наука не решит одну из своих центральных проблем – проблему всестороннего исследования нормального и патологического взаимодействия различных высших (и прежде всего речевых и речемыслительных) форм психики детей с нарушениями речи всех возрастных групп с позиций системного анализа. Вместе с тем причины недоразвития высших форм речевой и познавательной деятельности необходимо искать не только «внутри» ребенка, т. е. в его психофизических возможностях, но и «вне его» – во внешних условиях и, прежде всего, в реально существующей системе коррекционного обучения и воспитания, которая, судя по всему, пока еще не обеспечивает достаточно эффективного всестороннего развития ребенка на предыдущих возрастных этапах.
Из сказанного вытекает настоятельная необходимость всестороннего изучения внутренних условий процесса специального обучения детей, т. е. общих и специфических особенностей и возможностей высших форм психики детей с тяжелыми нарушениями речи на всех возрастных этапах.
Как говорилось выше, неудовлетворительное состояние познавательной обобщающей функции речи у старшеклассников, затрудняющее усвоение основ наук и вторично задерживающее их общее психическое развитие, свидетельствует о том, что на предыдущих этапах коррекционного обучения и воспитания с этими детьми была проделана недостаточная специальная педагогическая работа по формированию у них механизмов внутренней готовности к овладению сложным теоретическим содержанием общеобразовательных предметов. Та большая работа, которая систематически проводится учителем-логопедом на дошкольном и начальном школьном этапах обучения по формированию у детей с общим недоразвитием речи лексических и синтаксических языковых средств, словесных значений, обобщенных понятий, знаний, представлений об окружающей действительности и т. д., является, по-видимому, недостаточно специфической для того, чтобы предупредить появление на более поздних этапах вторичных речемыслительных дефектов.
Именно в этой связи и приобретает особую актуальность теоретическая разработка целого ряда частных межщсциплинарных проблем (психологических, психолингвистических, клинических, нейропси-хологических, нейрофизиологических и др.), входящих необходимыми составными компонентами в целостную проблему всестороннего изучения внутренних факторов коррекционного обучения.
Логопедия сегодняшнего дня стоит прежде всего перед необходимостью распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи. Путь к пониманию этого единства проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного до отвлеченно-логического) на всех этапах их формирования и функционирования. Вместе с тем это изучение невозможно без экспериментального психологического и психолингвистического анализа закономерностей формирования у детей с речевыми недостатками различных уровней, форм и этапов внутренней речи, которая, как хорошо известно, является центральным структурно-функциональным звеном процессов интериоризации и экстериоризации, главным психологическим механизмом превращения «своей» мысли в звучащую развернутую речь «для других», а речи «других» – в «свою» мысль, «свое» понимание (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1975).
В русле этих же проблем обнаруживается необходимость изучения закономерностей аномального формирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школьников с недостатками речи. Наши знания об особенностях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представлений и о том, какими путями происходит переход к словесно-логическому мышлению, к произвольным психическим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необходимостью радикального улучшения процесса специального обучения и воспитания таких детей.
В этот же круг проблем входят почти не изученные в настоящее время вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы, соотношения значения и личностных смыслов. Это необходимо не только в целях совершенствования методов воспитания и обучения, но и для разработки новых, ориентированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграничения детей с первичными нарушениями речи от умственно отсталых и детей с первичной задержкой психического развития.
Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи
Психологическая структура мышления
В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).
