Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне примитива. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком. "Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит Петрова, — что полная замена одного неокрепшего языка другим, также, незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того небогата" (там же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, в чем именно заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие чего создает примитивность детской психики. В данном случае примитивность обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще процесс культурного развития сводится в основ ном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по психологической природе языку; примитивность же сводится к неумению пользоваться подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие высшие психологические функции, становятся возможными только на основе пользования подобного рода орудиями культуры. "Язык, — говорит Штерн, — становится орудием мощного развития его (ребенка. — Л.В.) жизни, представлений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным всякое настоящее мышление; обобщение и сравнение, заключение, комбинирование и понимание" (W. Stern, 1923. с, 73).
Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения — чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами природы. В этом смысле Т. Рибо (33) (1892) называл непроизвольное внимание естественным, а произвольное — искусственным, видя в нем продукт исторического развития. Пользование психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю структуру психологических функций, придавая им новую форму.
Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельности ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени отличается как взрослый от ребенка не только большим развитием функций, но еще степенью и характером культурного вооружения, инструментарием, т.е. степенью и степенью овладения деятельностью собственных психологических функций. Так, старший ребенок от младшего, как и взрослый от ребенка или нормальный ребенок от дефективного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что он иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной степени использует спою память.
Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного развития дефективного ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством его собственной естественнопсихологической функцией создает всякий раз как бы фикцию развития, т.е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность. Значение использования при помощи орудия естественной функции экспериментально выяснил Бине.
Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление симуляцией выдающейся памяти. "Большинство психологических операций могут быть симулированы, — говорит он, — т. е. заменены другими, которые походят на них только внешне и отличаются по природе" (A. Binet, 1894, с.155). В данном случае обнаружилась разница между естественной памятью и памятью искусственной, или мнемотехнической, т. е. между двумя формами использования памяти. Каждая из них, по мнению Бине, обладает своего рода рудиментарной и инстинктивной мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным счетом и стенографией — не для того, чтобы развивать интеллект, но для того, чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и инструментальное использование какой-либо функции.
Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных психологических функций — вот три основных момента, определяющих проблему культурного развития дефективного ребенка. Примитив отличается не меньшим объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно дело степень развития памяти, другое — степень ее использования.
Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах, создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36) (Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия. Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее пользование практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Автор видит в этом совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть проблема. Эти два способа пользования языком Штерн считает двумя различными эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в развитии речи, — говорит он, — пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е. средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования речью не достигает, видимо, слабоумный ребенок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат (37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития зависит от того, делает ли ребенок для себя то открытие, о котором говорит Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным психологическим орудием.
Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем непохожи дерево и бревно?" — спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" — ответ: "Это липа". Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова "дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., — т. е. конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример. Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют?" — "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция) (там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом как средством решения умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами. Так же точно и дебильный ребенок заключает от конкретного к конкретному. Его неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия.
