Обучение детей с алалией в дошкольных учреждениях проходило медленно: словарный запас накапливался с большим трудом, структура слов была неустойчивой, во фразах отмечались выраженные аграмматизмы. В процессе занятий формировались речевые штампы, используемые детьми в спонтанной речи. Таким образом, лексико-грамматические расстройства преодолевались медленно, в то время как фонетические нарушения успешно восстанавливались под влиянием логопедических занятий.
Психолого-педагогическое исследование выявило хорошую ориентацию обследуемых в окружающей среде, адекватное поведение, достаточную активность в игровом процессе и заинтересованность в обучении. Дети критически относились к своему речевому дефекту, у всех был выражен речевой негативизм. Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, связанных с недостаточной речевой функцией. Они имели представление о счете, цвете, форме и величине. Они правильно подбирали и соотносили фигуры, но при зарисовке их на бумаге отмечалось затруднение переключений от одной фигуры к другой. Им не удавалось зафиксировать несколько компонентов из сложного комплекса, какими являются плоские и объемные геометрические цветные фигуры.
При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с легкими вариантами с конкретным объяснением и затруднялись выполнить более сложные классификации предметов, основанных на базе речевого абстрагирования.
В процессе работы отмечались повышенная утомляемость, истощаемость, нестойкость активного внимания, снижение слухо-речевой памяти.
Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось снижение речевых и психических нарушений: дети становились более усидчивыми и работоспособными, улучшалась память, обогащался пассивный и активный словарь, формировалась фразовая речь.
Из 25 детей данной подгруппы после выписки из стационара 14 детей поступило в массовую школу и 11 – в школу для детей с расстройствами речи. В массовой школе обучение проходило с большим трудом, дети не овладели слиянием, не могли научиться читать и писать. 10 из 14 детей занимались с логопедом амбулаторно. Но трудности обучения нарастали и постепенно 6 человек были выведены из массовой школы в речевую. Остальные вынуждены были ее оставить из 5–8 классов, так как не успевали по темпу и программе.
Дети, поступившие или переведенные в школу для детей с расстройствами речи, овладевали грамотой, продолжали обучение. Закончившие школу были социально адаптированы.
В процессе динамического наблюдения за психоречевым состоянием детей было отмечено постепенное сглаживание импрессивных и экспрессивных нарушений речи, более длительно сохранялись лексико-грамматические и логико-грамматические нарушения. Заметными оставались семантические нарушения и возможность составления программы целого высказывания – монологическая речь. Поэтому детям старших классов так трудно пересказать «своими словами» прочитанный рассказ или выученный урок. В ответах часто использовались хорошо упроченные речевые штампы.
Отмеченные нами резидуальные явления на поздних этапах развития были определены как третий уровень, характерным для которого являлись наиболее сложные речевые расстройства: лексико-семантические и лексико-грамматические, трудности формирования монологической речи. Психические нарушения к этому периоду сглаживаются: почти исчезает астенический синдром, накапливается запас общих понятий. Но полного восстановления нет. Можно отметить некоторые особенности психической недостаточности в виде ограничения общих понятий, формирующихся на базе речевого абстрагирования.
Таким образом, клинико-педагогическое исследование разрешило выявить особенности речевых и нервно-психических расстройств на разных этапах развития.
Ко второй группе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до 9 лет, в неврологическом статусе которых преобладали моторно-зацентральные нарушения и явления апраксии.
Исследование речи детей второй группы выявило отклонения сенсорного и моторного характера: нарушения фонематического слуха и импрессивный аграмматизм, лексико-грамматические и фонетические расстройства. Особенностью данной формы патологии речи являлись фонетические нарушения, характеризовавшиеся стойкими и нестойкими звуковыми заменами, смешением звуков, поисками артиакуляций, повторением слоговых элементов и другими формами литеральных парафазий. В процессе занятий обращали на себя внимание трудности постановки и автоматизации звуков, подготовленная артикуляция легко распадалась, поставленные звуки не автоматизировались и не вводились в спонтанную речь. В связи с этим, спонтанная речь оставалась неясной для окружающих. Отмечавшийся в экспрессивной речи аграмматизм характеризовался недостатками управления, согласования и примыкания, постепенно сглаживался под влиянием логопедических занятий.
Психолого-педагогическая характеристика детей второй группы имели свои особенности: все дети были ориентированы в окружающей среде, отмечалась хорошая игровая деятельность. Наблюдения показали, что дети были легко возбудимы, раздражительны, слезливы. Выраженной реакции на свой речевой дефект не было. В процессе обучения была выявлена нестойкость активного внимания, неусидчивость, расторможенность. Память несколько снижена, неустойчива, многие понятия легко теряются. Запас общих понятий ограничен. Классификация предметных картинок проводится неравномерно в связи с недостаточной концентрацией активного внимания. Обобщающие понятия нестойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагали картинки, затруднялись в зарисовке комбинированных фигур, воспроизводя отдельные геометрические фигуры на бумаге.
Под влиянием медико-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях у детей отмечалось улучшение общего состояния: дети становились более спокойными и работоспособными, что компенсировало некоторые пробелы в их знаниях. У них упорядочивалось активное внимание, улучшалась память. В речи отмечалось накопление словаря, сглаживание аграмматизмов. Фонетические нарушения преодолевались медленно, с большим трудом.
После выписки из стационара из 25 детей данной группы 20 поступило в школу для детей с расстройствами речи, 4 – в массовую и 1 – во вспомогательную школу. В дальнейшем 1 ребенок из массовой школы был переведен в речевую. Таким образом, почти все дети данной группы обучались в школе для детей с тяжелыми расстройствами речи. Наблюдения в процессе школьного обучения показало, что у них еще длительное время сохранялись явления повышенной возбудимости и раздражительности, неусидчивость и нестойкость активного внимания, что затрудняло овладение грамотой. В устной речи детей полностью сглаживались лексико-грамматические расстройства, в то время как фонетико-фонематические нарушения длительно сохранялись. Эти особенности психоречевых расстройств на поздних этапах развития были определены как третий уровень восстановления.
Анализ полученных данных обследования 60 детей в дошкольных учреждениях и длительные динамические наблюдения за ними в процессе школьного обучения показали, что моторная алалия – это сложное психоречевое расстройство, обусловленное поражением сенсомоторной области коры доминантного полушария в раннем детском возрасте. Исследования выявили дифференциацию неврологических и психоречевых расстройств: были выделены и описаны характерные клинико-педагогические особенности двух ведущих синдромов: моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Эти синдромы с характерными неврологическими и психоречевыми расстройствами были прослежены на различных этапах развития детей, была выявлена динамика нарушений речевой и психической деятельности, уточнен ее этиопатогенез.
Выявленные клинические особенности нарушений разрешили наметить некоторые коррекционные методы воздействия. Наряду с дифференцированным медикаментозным воздействием, проводились целенаправленные занятия: работа шла над обогащением словаря, уточнением структуры слова, развитием фразовой речи, преодолением аграмматизмов и по формированию монологической речи. Логопедические занятия проводились дифференцированно в зависимости от преобладающих симптомов нарушения и тяжести их проявлений, постоянно сочетаясь с общепедагогическими мероприятиями: преодоление сенсорной недостаточности и пространственных нарушений, расширение общих понятий, организация игровой деятельности. Результатом комплексной работы явилось значительное улучшение в общем и речевом развитии детей с алалией, возможность обучения и социальной адаптации.
Проведенные исследования детей с явлениями моторной алалии в дифференцированном плане, а также изучение динамики их дальнейшего развития позволяет сделать следующие выводы:
