Детей в возрасте от 2 до 10 лет "в полном беспорядке" размещали в зале, и каждый получал самый примитивный "музыкальный инструмент" — ключ, ложку, тарелку и т. д. Педагог-музыкант садился за фортепиано и начинал брать какие-нибудь аккорды в любом ритме. Постепенно и дети без всякого приглашения, напоминания или руководства вступали в этот ритм, так что за несколько минут возникал просто удивительный оркестр. Революционность того, о чем я рассказывал, не в существовании парков культуры. Они есть и в самых реакционных странах. Специфику жизнеутверждения следует искать в том, что в парке культуры детей собирают вместе и развлекают таким поистине сказочным образом. В этом случае вполне учитывается моторика ребенка. Дети, пережившие радость от игры, организованной с помощью неорганизованности, будут способны и готовы не бессмысленно следовать идеалам рабочей демократии, а формировать их исходя из собственного опыта. Таким образом, вопрос об обращении с детской моторикой ведет в самый центр педагогических проблем.
Задача революционного движения, формулируемая в самом общем виде, заключается в освобождении и удовлетворении связанных и подавленных биологических побуждений человека. В результате все растущей возможности удовлетворения потребностей у людей будет все больше шансов развивать свои естественные стремления и склонности. Ребенок, который не связан и не встречает препятствий в развитии двигательных потребностей, становится самостоятельным, он почти или вовсе недоступен разрушающему структуру личности воздействию реакционной идеологии. Напротив, психика ребенка, развитие моторики которого заторможено, легкоранима и может быть подвергнута любому идеологическому воздействию.
К сфере формирования свободной моторики ребенка относятся и стремления советского правительства в первые годы после революции предоставить детям полную свободу в критике их родителей. В странах Западной Европы эта мера была поначалу не понята и казалась чем-то невозможным, тогда как в Соединенных Штатах о ней давно знали. Там можно было услышать, как ребенок называет родителей по имени. Это вполне соответствовало процессу формирования свободных, неавторитарных отношений. В Советском Союзе как школа, так и родительский дом уже было начали перестраиваться в направлении саморегулирования детей, но этому направлению, которое мы могли бы проиллюстрировать еще на многих примерах, противостояло другое, и его сторонники, к сожалению, стали набирать все большую силу. Его недавний триумф выразился в возвращении родителям ответственности за воспитание детей. Следовательно, и здесь имеет место возвратное движение к патриархальным формам воспитания. В последние годы все реже приходилось слышать о продолжении усилий по решению сложных проблем коллективного воспитания. Семейное воспитание снова взяло верх.
Трудно оценить, что еще осталось от прежнего направления, но ориентация на патриархальные формы воспитания, несомненно, имеет прочную опору в характере преподавания обществоведения и других политических предметов в школе. Например, в педагогическом журнале можно прочитать о том, что школьники устраивают политбои. Вопросы типа «Что сказано в таком-то и таком-то тезисах VI Всемирного конгресса» (Коминтерна. — Прим, пер.) показывают, что преобладает привитие коммунистической идеологии извне. Не приходится сомневаться в том, что у ребенка нет ни малейших предпосылок для того, чтобы действительно глубоко понять и оценить какой-либо тезис Всемирного конгресса. И даже если в этих политбоях и найдутся победители с блестящей памятью, которые сумеют воспроизвести тот или иной тезис, они ни в малейшей степени не будут застрахованы от влияния фашистской идеологии.
Фашистские пропагандистские формулы вдалбливаются в голову так же легко, как и коммунистические. В противоположность этому ребенок, чья моторика была совершенно свободной и который мог в играх высвобождать свою естественную сексуальность, сможет противостоять аскетическому влиянию, проникнутому принципами строгой авторитарности. Политическая реакция всегда может конкурировать с революционным воспитанием в том, что касается авторитарного воздействия на детей, которое при поверхностном взгляде представляется лишь внешним. Но это невозможно в области полового воспитания. Ни одной реакционной идеологии или политическому направлению не удастся предложить детям, если речь идет об их половой жизни, того же, что может дать социальная революция, — свободного выражения биологической подвижности. Вместо этого реакционные идеологии и их носители предлагают впечатляющие шествия, марши, знамена, песни и униформу.
Итак, мы видим, что главным при структурировании характера ребенка в соответствии с революционными принципами является высвобождение его биологической, сексуальной подвижности.
2. Неавторитарное изменение структуры характера маленьких детей
Важнейшей задачей неавторитарного изменения структуры человека является воспитание ребенка, формирующее у него положительное отношение к сексуальности.
19 августа 1921 г. московский психоаналитик Вера Шмидт основала детский дом, в котором она предприняла попытку правильного воспитания маленьких детей. Собранный ею опыт, о котором рассказывает вышедшая в 1924 г. небольшая книжка "Психоаналитическое воспитание в Советском Союзе", подтверждает: то, что сегодня утверждает сексуальная экономика про развитие детей, тогда возникало стихийно из приближенной к жизни позиции, включающей в себя положительное отношение к наслаждению. Направление, избранное Верой Шмидт, полностью лежало в русле положительного отношения к детской сексуальности.
Важнейшие принципы деятельности детского дома заключались в следующем: воспитательниц учили, что здесь нет наказаний. Им указывали, что нельзя даже разговаривать с детьми строгим тоном. Не должно было быть места никакой субъективной оценке детей. Похвала и порицание рассматривались как непонятные ребенку оценки со стороны взрослых, ибо служили лишь удовлетворению честолюбия и тщеславия детей. Эти немногие основные положения одним ударом исключали из воспитания авторитарно-морализаторские принципы. Что же пришло на их место?
Оценивался результат деятельности ребенка, но не его личность. Например, дом, построенный ребенком, характеризовали как красивый или некрасивый, не хваля и не порицая за него самого строителя. В случае драки оскорбителя не ругали, а рассказывали ему о боли, которую он причинил другому. При детях воспитательницы должны были быть в высшей степени сдержанными. Им нельзя было делать каких-либо замечаний оценочного характера о свойствах и поведении детей. Точно так же воспитательницы должны были быть в высшей степени скупы на проявления нежности и ласки по отношению к детям. В детском доме были строжайше запрещены бурные выражения любви со стороны взрослых, как, например, горячие поцелуи, крепкие объятия и т. д. Вера Шмидт абсолютно правильно подчеркивала, что такие проявления любви служат скорее удовлетворению взрослых, чем соответствуют потребностям детей.
Такая позиция означала разрыв со вторым принципом воспитания детей, основанным на началах морализаторства и авторитаризма. Ведь тот, кто чувствует себя вправе бить ребенка, считает точно так же возможным, общаясь с ним, избывать свою неудовлетворенную сексуальность. В этом, как правило, преуспевают защитники семейного воспитания. Разрыв со строгостью и моральной оценкой ребенка делает излишним и необходимость искупать поцелуями зло, причиненное побоями. Все окружение ребенка было приспособлено к его возрасту и потребностям. Игрушки и материалы для игр выбирались с учетом стремления к деятельности, чтобы будить в ребенке творческие силы. При возникновении новых потребностей соответствующим образом менялись игрушки и материалы для игр.
Принцип приспособления материала к потребности, а не наоборот, вполне соответствует воззрению, лежащему в основе сексуальной экономики и применимому далеко за пределами детского сада — ко всему общественному бытию. Следует приспосабливать не потребности к экономике, а экономические институты к потребностям. Таким образом, в детском саду Веры Шмидт раскрылся сексуально-экономический принцип в противоположность принципу морального авторитета, на котором строились детские сады Монтессори, где детям надлежало одинаково обращаться с однажды выданным материалом.
Вера Шмидт считала: "Чтобы приспособление ребенка к реальным внешним условиям происходило без больших трудностей, внешний мир не должен противостоять ребенку как враждебная сила. Поэтому мы стремимся сделать действительность максимально приятной для него и заменить любое примитивное наслаждение, отказу от которого он должен учиться, разумными рациональными радостями".
