Заключительный раздел главы посвящен частным вопросам стиля, которые часто вызывают у студентов затруднения. Рассматриваются как аспекты стиля АПА (например, правила для заголовков и списка литературы), так и аспекты английской грамматики — «i. e., don't write passages like this one, which would be likely, even if they contained less errors (and there are five here), to effect the reader negatively» («т. е. не пишите таких фраз, как эта, что, даже если бы в них было менее ошибок (а в этом их пять), могло бы иметь негативный эффект на читателя»).
С согласия преподавателя обменяйтесь письменными работами с одним из своих однокурсников. Подготовьте подробный критический отчет о работах друг друга, оценивая содержание, стиль и соблюдение норм АПА.
В главе 2 в качестве примера приведено два исследования, которые в дальнейшем не раз упоминаются в тексте: исследование памяти и времени запоминания у младших школьников, проведенное Дюфрссном и Кобасигавой (Dufresne & Koba-sigawa, 1989), а также исследование пространственной памяти у молодых и пожилых лиц, проведенное Парк и Черри (Cherry & Park, 1993). Используя описания, приведенные в тексте, а также собственную изобретательность (поскольку вам придется додумать те подробности, о которых не было ничего сказано), составьте раздел «Метод» для одного из этих исследований и раздел «Результаты» — для другого. Сравните свою работу с соответствующими разделами первоисточников.
В последних четырех главах мы перейдем от общих принципов исследования к специфическим вопросам психологии развития. Структура дальнейшего изложения носит частично проблематический, а частично хронологический характер. Эта часть книги начинается с главы, посвященной младенчеству, и заканчивается главой, посвященной пожилому возрасту. Между ними — главы, в которых речь идет о когнитивном и социальном развитии. Хотя такое проблематически-хронологическое изложение может показаться нелогичным, оно в действительности отражает ситуацию, сложившуюся в данной области исследования. Одни психологи определяют свою специальность преимущественно с точки зрения изучаемых ими возрастных групп; другие — преимущественно с точки зрения разрабатываемой проблематики. Аналогично, одни методологические вопросы чаще встают при изучении разных возрастных групп, а другие — более тесно связаны с конкретной проблематикой.
Эта глава состоит из двух больших разделов. Начнем мы с рассмотрения некоторых общих вопросов проведения исследования с младенцами. По большей части суть этих вопросов сводится к применению на практике того, о чем говорилось в первых шести главах. Однако, как мы увидим, исследователь, решивший изучать младенцев, сталкивается с особыми методологическими трудностями.
Второй, и более длинный, раздел этой главы посвящен конкретным видам изучения периода младенчества. Освещение данной тематики, что, впрочем, справедливо по отношению ко всем оставшимся четырем главам, неизбежно будет избирательным. Тем не менее вполне можно обсудить важнейшие и в методологическом плане наиболее интересные исследования.
Начнем с одного из основных этапов исследовательской работы, описанных в главе 1, — с привлечения испытуемых. В главе 1 отмечалось, что для исследователей в области психологии развития эта проблема приобретает особое значение. Добавим
теперь, что исследователь, занимающийся младенцами, обрекает себя на самые серьезные трудности при поиске испытуемых. Младенцы, в отличие от детей старшего возраста и взрослых, не могут изъявить желания принять участие в эксперименте. Нет готовой выборки младенцев в специальных учреждениях, таких как школа, класс изучения основ психологии или детский сад. Как же тогда исследователю найти малышей для изучения?
Ответ следующий — разными способами, при этом выбор способа зависит от возраста младенца и ресурсов исследователя. Если объект изучения — новорожденные, можно обратиться в специальные учреждения и обследовать малышей, пока их не забрали из роддома. Заметьте, однако, что в связи с устойчивой тенденцией к уменьшению времени пребывания новорожденных и их матерей в роддоме последнее время обследование в роддоме становится все более трудновыполнимой задачей. Если же исследователь намеревается изучить малышей постарше, для привлечения испытуемых можно использовать списки детей, поставленных на учет у педиатров и в профилактических детских учреждениях. В таких случаях список фамилий — это лишь отправная точка; исследователь должен еще получить согласие на обследование ребенка. Детей любого возраста можно найти, подав в газету объявление с просьбой откликнуться заинтересовавшихся родителей. Можно также действовать в противоположном направлении: некоторые специалисты отслеживают сообщения о рождении детей, а затем, по достижении ребенком интересующего исследователя возраста, звонят его родителям. Каков бы ни был подход, непременное условие успеха одно и то же — готовность родителей позволить обследовать своего малыша.
Как следует из вышесказанного, поиск младенцев-испытуемых может потребовать больших затрат времени и усилий. Однако действительная проблема — это репрезентативность полученной выборки. Я уже говорил в главе 2, что по-настоящему случайный отбор из изучаемой популяции — это труднодостижимый идеал. Некоторое отклонение от случайности — норма для исследования. Однако, по крайней мере при изучении детей, наиболее значительны такие отклонения при работе с младенцами. Малыши, которых приносят в детские профилактические учреждения, — это одна подгруппа популяции; малыши, которых приносят к педиатру, — другая. Родители, позитивно реагирующие на телефонные звонки с просьбой об участии в исследовании, — одна подгруппа; те, кто откликается на объявления в газетах, — другая, несомненно, не столь многочисленная подгруппа. В целом, есть основания полагать, что родители, соглашающиеся на участие в исследовании своих малышей, более образованны, чем родители в своем большинстве; иногда они также испытывают серьезные денежные затруднения и поэтому достаточно охотно соглашаются на предложения, связанные с материальным вознаграждением за участие (заметьте, что родители-студенты попадают в обе эти категории!). По причине всего вышесказанного малыши, в конце концов попадающие в исследование, составляют выборку, созданную с существенными нарушениями принципа случайного отбора.
Второй вопрос касается количества малышей, которые пройдут все исследование до конца. В исследованиях младенцев доля выбывающих весьма значительна. В действительности уровень выбывания в исследованиях младенцев чуть ли не самый высокий среди всех исследований, проводимых с людьми; такие показатели, как 50-60 % не являются чем-то из ряда вон выходящим. Чаще всего в качестве
причины выбывания называют нервозность (что зачастую - всего лишь эвфемизм); сонливость и засыпание - также типичная проблема. Поэтому выборка, изначально созданная с отклонением от принципа случайного отбора, еще более отклоняется от этого критерия, настолько, насколько выбывшие из исследования малыши закономерно отличаются от оставшихся.
Является ли отклонение от критерия случайности в большинстве выборок младенцев серьезной проблемой? Необязательно. Тот факт, что выборка не отвечает критерию случайности, не означает, что полученные результаты нельзя перенести на некоторую большую группу. Об атом уже говорилось в главе 2 при обсуждении вопроса отбора в целом. Как отмечалось, при отборе важна не случайность сама по себе, а то, чтобы отклонение от случайности не искажало результаты. Во многих исследованиях вероятность того, Что отклонение от случайности отразится на результатах, просто ничтожна. По отношению К младенчеству и к вопросам, изучаемым на выборке младенцев, это справедливо даже в большей мере, чем по отношению к довольно неоднородным группам старших детей. Это также справедливо по отношению не только к первичному отбору, но и к проблеме выбывания. Все малыши время от времени бывают сонливыми или нервозными. Одних малышей эксперимент застает в тот момент, когда они нервозны или сонливы, и поэтому они выбывают; других эксперимент застает в тот момент, когда они не спят и не капризничают, поэтому они остаются. Но нет никаких оснований полагать, что эти группы как-то закономерно различаются друг от друга.
Хотя довод о том, что отклонение от случайности не имеет значения, обычно справедлив, его применение к конкретным случаям все же требует тщательного изучения. В частности, вполне оправдано поставить под сомнение внешнюю валидность, когда выборка весьма своеобразна или уровень выбывания крайне высок. Кроме того, есть данные, позволяющие поставить под вопрос правомерность допущения, что выбывание в исследованиях младенцев носит случайный характер и поэтому не приводит к искажению результатов. Льюис и Джонсон (Lewis & Johnson, 1971) обследовали 3- и 6-месячных младенцев с помощью набора методик оценки зрительного внимания. Они сравнивали результаты двух групп малышей: 22 младенцев, прошедших всю серию тестов, и 15 младенцев, которые выполнили часть тестов, однако выбыли до окончания обследования. Младенцы, выполнившие всю серию тестов, демонстрировали большую способность различать простые и сложные стимулы; эта закономерность проявлялась как по параметру зрительных фиксаций, так и по параметру изменения частоты сердечных сокращений. На основе этих результатов Льюис и Джонсон (1971) сделали вывод о том, что «наши внутренние допущения о специфике группы младенцев, данные которых исключаются из анализа, вполне могут не соответствовать действительности... Выбывание младенцев, особенно в больших количествах, может привести к серьезному искажению полученных данных» (р. 1055). (См. также Richardson & McCluskey, 1983).
