2. Повышение уровня образования.
Впоследствии возрастание уровня интеллекта пытались связывать не только с этими двумя факторами, но также с улучшением питания, изменением социо-экономического статуса (в сторону его повышения), урбанизацией, а также влиянием телевидения, видеоигр и компьютеров (Flynn, 1999).
Флинн считает, что такие объяснения роста IQ противоречат базовой психометрической концепции, хотя порой и исходят от ее ярых приверженцев[78]. Действительно, ни улучшение образования, ни такие плоды цивилизации, как все большая доступность информационных технологий, не могут объяснить повышения IQ, если мы полагаем его генетическую обусловленность. Наиболее реалистическое объяснение этого явления – социальный прогресс, влекущий за собой все более высокие требования к человеку. В этой связи уместно сослаться на работы петербургских психологов, проведенные еще в 1970-е гг. Они свидетельствуют о том, что показатель интеллекта, измеренного тестами, не является неизменным. Возможно выделение некоторых периодов, характеризуемых более высоким или низким уровнем интеллекта, длительность которых зависима не только от возраста или образования, но и связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни.
Флинн считает, что наши знания о факторах окружающей среды, определяющих IQ, «более ограничены, чем мы подозреваем». Этот ученый полагает, что концепция генетического детерминизма социально опасна, поскольку устанавливает превосходство одних групп людей перед другими. Неслучайно одна из последних работ Флинна, опубликованная в журнале «Американский психолог» (American Psychologist, 1999), помещена под рубрикой «Поиск справедливости».
На основе своих исследований Флинн (Flynn, 1987, 1998, 1999) приходит к заключению, что с помощью известных тестов измеряется не интеллект, а некий его коррелят, обладающий достаточно слабой связью с интеллектом реальным (имеется в виду тест Равена, но предполагается справедливость такого заключения и по отношению к другим тестам).
Такой вывод основан на том, что значительное приращение IQ населения, отмечаемое во многих развитых странах за последние десятилетия, никак не связано с интеллектуальными достижениями, к которым Флинн относит открытия и изобретения в области науки и техники. В качестве примера приводятся следующие данные по приращению IQ в Голландии за 30 лет (табл. 4.13).
По мнению исследователя, результат столь значительного возрастания в популяции числа лиц с IQ, равным или превышающим 150 единиц, должен быть «культурным ренессансом» общества. Однако это не соответствует объективным данным авторитетных голландских изданий, ведущих «учет» интеллектуальных достижений нации. Следовательно, тесты измеряют не интеллект, а то, что Флинн называет «способностью к решению абстрактных задач».
Слабость такой позиции заключается в том, что не следует непосредственно связывать интеллект, измеряемый тестами, с творческими способностями. Достаточно давно известно, что IQ не позволяет судить о творческих способностях, в которых велика роль неинтеллектуальных факторов (см. также раздел «Интеллект и личность»). Возрастающий уровень образованности населения развитых стран мира, находящий свое отражение в IQ, ставит перед психодиагностикой интеллекта задачу регулярной рестандартизации используемых на практике тестов.
Культурная (субкультурная) обусловленность интеллекта выявлена в огромном количестве исследований, одно упоминание которых заняло бы многие страницы. Сошлемся лишь на некоторые из них. Так, были обнаружены различия в интеллекте, обусловленные местом проживания (город – деревня). У городских детей оказался более развитым вербальный интеллект, нежели практический, обратное наблюдалось у деревенских детей. Возможности приобщения к культуре большого города существенно влияют на развитие интеллекта. Например, средние показатели интеллекта негритянских детей школьного возраста, переселившихся в Нью-Йорк, существенно возрастали по мере их пребывания в большом городе.
Очень важно помнить о том, что измерение интеллекта изначально соотнесено с культурой. Тесты для измерения интеллекта создаются не в вакууме, а вполне в определенных социальных условиях. В них учитываются нормы, стандарты поведения и мышления, присущие данной культуре. Уже в самых первых тестах, созданных Бине, нетрудно увидеть, что при их разработке исходили из общественных требований, а также требований, предъявляемых к учащимся общеобразовательной школы того времени. Весьма характерно замечание известного французского психолога Анри Пьерона, касающееся трактовки интеллекта в работах Бине. Этот исследователь писал, что понимаемый таким образом интеллект выражает, по существу, суждение о ценности, отнесенное к сложному поведению.
В тесты интеллекта включают прежде всего социальные требования к индивидууму. В связи с этим Дункан с соавторами (Duncan et al., 1972) остроумно замечают, что «если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта были разработаны в обществе с культурой, в которой наиболее важное дело – охота, то под общим интеллектом подразумевали бы остроту зрения, скорость бега, а отнюдь не словарный запас, умение им пользоваться, способность оперировать символами».
Соотнесенность тестов интеллекта с культурой и опытом определенной социальной группы ограничивает сферу их применения. Эти методики оказываются неадекватными для исследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они разрабатывались. Сказанное имеет отношение не только к тестированию интеллекта. Гудинаф и Харрис (цит. по: Анастази, 1982, кн.1, с. 262) приходят к выводу, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-психологические характеристики или любые другие черты, является иллюзорным». Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этнических группах лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда, когда мы представляем интеллект как универсальное измерение. Игнорирование условий жизнедеятельности, активизирующих развитие, например, не вербально-логического, а пространственно-образного типа переработки информации, может привести к постановке ложного диагноза умственной отсталости.
Специальный комитет ученых из разных стран, по роду своей деятельности связанных с изучением человека (психологи, социологи, генетики, антропологи), комитет, созданный по инициативе ЮНЕСКО, в своем заключительном документе отмечает: «Сейчас общепризнано, что тесты умственных способностей сами по себе не позволяют нам надежно разграничить то, что обусловлено природными способностями, и то, что является результатом влияния среды, обучения и воспитания. Везде, где удавалось выровнять различия, обусловленные влиянием среды, тесты показывали существенное сходство умственных черт всех человеческих групп. Короче, при равных культурных возможностях для реализации своих потенций средние достижения членов каждой этнической группы приблизительно одинаковы» (цит. по: Кон, 1975, с. 145–147).
«Нагруженность» тестов интеллекта культурой общества, в котором они создавались, рождает и известное разочарование в них. Некоторые специалисты в области психодиагностики на Западе предлагают отказаться от понятия интеллекта применительно к имеющимся сегодня тестам. Так, вводится понятие «адаптабельность», что означает индивидуально приобретенную адаптацию к культуре. Как известно, в последнем американском издании шкалы Стэнфорд-Бине понятие коэффициента интеллекта не используется. На смену ему приходит для многих более благозвучное понятие «стандартного возрастного балла».
На результаты тестов интеллекта влияет не только принадлежность обследуемых к определенной культуре, социальной группе, но и «субкультурные» различия. Даже в формально однородной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различаются по возрасту, полу и образованию) обнаруживаются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкретными условиями их микросреды.
В исследованиях московских психологов показано, что совокупность условий онтогенеза оказывает существенное влияние на результаты тестирования внешне однородных выборок (учащиеся 8-х классов нескольких московских школ). Из этого делается вывод о невозможности выделения общих норм умственного развития даже для городских подростков. Авторы этого исследования даже считают, что на смену статистическим нормам должны прийти социально-психологические нормы, под которыми понимается система требований общества к психическому развитию индивидуума (Гуревич, Акимова, Козлова, 1986). Впрочем, это другая крайность, заводящая исследователя в дебри бескрайнего релятивизма нормативных показателей.
