Игорь Бачков - Введение в профессию «психолог»

19. Профессиональный кодекс этики для психологов. — Мадрид // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 158—161.

20. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд–во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.

21. РэндА. Концепция эгоизма. — СПб.: Макет, 1995.

22. Селье Г. От мечты к открытию. — М.: Прогресс, 1987.

23. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа–Пресс, 1995.

24. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996.

25. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. — М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.

26. Толстых А. В. Морально–этические проблемы психологической практики. — М.: Знание, 1988.

27. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

28. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.

29. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. — Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.

31. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

Прежде всего разберемся с тем, что означает понятие «развитие», столь часто используемое в разных контекстах. Близкое понятие — «изменение», но всякое ли изменение может рассматриваться как развитие? Разрушение, деградация — тоже изменение, но развитие ли это? Обратите внимание на сам термин — «раз — витие», то есть воплощение потенциала, раскрытие, развертывание; правда, этимологические аргументы, вообще говоря, спорны, но игнорировать их совсем все же не стоит.

Хотя в литературе вы можете встретить несколько разные варианты, чаще всего под развитием понимают такое изменение, которому сопутствует возникновение новых свойств, новых качеств; в некоторых случаях можно говорить о приближении к некоторому условному идеалу, возможной высшей точке, то есть речь идет об обогащении, совершенствовании, становлении. Сказанное не означает, что развитие — процесс линейный, постоянно устремленный «снизу вверх»; напротив, возможны кризисы, временные отступления на уже пройденные уровни, остановки, но на этом пути возможно выделение некоторой обобщающей «траектории», что и позволяет говорить о развитии. В этом смысле развитие профессионала — это процесс обретения им новых возможностей профессиональной деятельности, но речь идет не только о «технических» возможностях — знаниях, умениях: профессионал — личность, и, стало быть, разговор идет и о развитии личности.

Вполне естественный вопрос, где следует искать источники профессионального развития. Разумеется, одним из них является внешняя среда — например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление, как и руководитель, направляющий своего подчиненного на курсы повышения квалификации. Но, согласитесь, никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих–то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное плавание», где можно закосневеть, осев в каком–то пространстве, а можно продолжать движение, но уже без направляющей роли педагога. Истинное развитие личности — это прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями как таковыми, а внутренней позицией самого человека.

Развитие субъекта возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и трудный процесс преодоления возникающих проблем. «Между системой целей, мотивов, притязаний, способностей личности и системой общения, деятельности, самой жизни с ее обстоятельствами, ситуациями постоянно возникают противоречия, разрешая которые, личность и становится субъектом. Эти противоречия должны исследоваться, классифицироваться психологической наукой и одновременно быть предметом сознания, осознания, рефлексии каждой реальной личности» (Абулъханова–Славская К. А.[56], 1997. — С. 61). Способность к преодолению трудностей и разрешению противоречий, таким образом, становится еще одним из важнейших признаков субъекта деятельности. Субъект оказывается постоянно становящимся в процессе продвижения к совершенству, и совершенство — как недостижимая цель — позволяет субъекту снова и снова ставить жизненные задачи преобразования и саморазвития.

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно–профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов–натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.

В связи с этим возникают очень непростые вопросы:

1) как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно–профессиональной деятельности»?

2) как работать в группах студентов, среди которых кто–то все–таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто–то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л. Ф. Обухова[57]. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность…. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. — С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения и, естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью… Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20–е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» (Гессен, 1995. — С. 310).