Авторы биоэкологической модели Стефен Сеси, Тина Розенблюм, Эдди Браен и Дональд Ли (Ceci, 1990; Bruyn, 1993; Lee, 1997) исходят из следующих основных положений.
1. Существует не один, а некоторое множество статистически независимых источников (ресурсов) развития интеллекта.
2. Наличие интерактивного и синергетического эффекта между генными и средовыми факторами развития.
3. Признание важности специфических типов средовых источников развития интеллекта.
4. Признание роли мотивации, определяющей количество средовых источников развития интел лекта, вовлеченных в актуализацию потенциальных возможностей.
Каждое из этих положений нуждается в более подробном рассмотрении.
Во-первых, основываясь на исследованиях, проведенных Сеси (Ceci, 1990,1993), утверждается, что интеллект – многоресурсная система (система с множеством источников развития). Подтверждение этому авторы концепции видят в том, что обычно наблюдаются низкие значения интеркорреляций между заданиями, которые требуют для их выполнения привлечения одних и тех же когнитивных операций. Также измерение отдельных когнитивных процессов приводит к появлению совсем иных прогностических показателей сравнительно с измерениями, которые базируются на учете только генерального фактора (G).
Во-вторых, биоэкологическая модель предполагает, что с первых дней жизни индивида возникает процесс взаимодействия между биологическим потенциалом индивида и окружающими его средовыми факторами. Хотя биологические и экологические факторы сплетены в неразрывное целое, их соотношение постоянно меняется. С каждым изменением устанавливается как бы новый комплекс возможностей, а следствием этого может быть то, что даже самые незначительные изменения в конце концов могут привести к значительным последствиям. Любые изменения, возникающие в ходе психического развития, чаще всего не имеют линейного характера, эти изменения синергетические и неаддитивные. При этом некоторые периоды в развитии должны рассматриваться как сенситивные или те, в течение которых возникают уникальные возможности для структурирования специфических «когнитивных мускулов» в ответ на взаимодействие с окружением.
В течение таких периодов нейроны быстро древовидно разрастаются, расширяя свои синаптические, подобные щупальцам отростки, протягивая их вплоть до других нейронов. Даже если некоторые из этих разросшихся отростков не обеспечивают внезапного рывка в развитии мозга, который обычно происходит в сенситивном периоде, они будут востребованы в дальнейшем, с тем чтобы дать возможность установиться будущему поведению, обеспечивая его на нейронном уровне, если, конечно, сами отростки не сократятся из-за атрофии или длительной дисфункции(A bioecological model of intellectual development Moving beyond h2 // Intelligence, Heredity and Environment. – Cambridge University Press, 1997.}.
Получается так, что в то время, когда одни нейронные процессы находятся почти под полным контролем биологических процессов созревания, другие – ответственны за связи с окружающей средой, и значит, в этих нейронных процессах синапсы формируются в ответ на научение, особенности которого у людей могут существенно варьировать.
В-третьих, важнейший элемент биоэкологической модели – учение о так называемых проксимальных (ближайших) процессах, которые частично зависят от дистальных (периферических) источников, имеющихся в окружении ребенка, и выступают в качестве своеобразных движущих сил, «моторов» интеллектуального развития. Проксимальные процессы определяются как взаимные интеракции между развивающимся ребенком и другими людьми, объектами и символами, находящимися в непосредственном окружении ребенка.
Для того чтобы квалифицировать какой-либо процесс как проксимальный, взаимодействие должно быть достаточно продолжительным и в то же время вести к постепенно усложняющимся формам поведения (Bronfenbrener amp; Ceci, 1994). Эффективность проксимального процесса в значительной степени определяется дистальными (периферическими) средовыми источниками. Авторы в качестве примера приводят проксимальный процесс наблюдения за ребенком родителями. Такой мониторинг предполагает буквальное следование «по пятам» за детьми, т. е. родителям необходимо знать, выполняют ли их дети домашние задания, с кем встречаются после уроков в школе, где они находятся тогда, когда их нет с друзьями, и т. д. Родители, которые часто прибегают к такому наблюдению, стремятся к тому, чтобы их дети получали высокие оценки в школе (Bronfenbrener amp; Ceci, 1984). Однако самого по себе процесса наблюдения вовсе недостаточно для того, чтобы достичь высоких оценок в школе. Родители должны иметь представление о содержании учебного материала, изучаемого их детьми, для того чтобы при необходимости оказать помощь в его усвоении. Именно эти знания (или представления родителей) и есть то, что вкладывается в содержание понятия дистальные средовые источники. Проксимальные процессы только тогда становятся своеобразным двигателем, мотором интеллектуального развития, когда они подразумевают включение эффективных дистальных источников.
Проксимальные процессы отличаются между собой функциями, которые они выполняют на разных уровнях развития организма. Например, в младенческом возрасте проксимальный процесс может выражаться в активности между теми людьми, которые заботятся о ребенке, и самим ребенком, причем эта активность направлена на поддержание внимания младенца или поощрение его к небольшому расширению проксимальной зоны его потенциала (потенциальных возможностей). Для подростка соответствующий проксимальный процесс может выражаться в наблюдении, осуществляемом родителями во время выполнения им домашнего задания. Таким образом, проксимальные процессы – это движущиеся силы, стимулирующие развитие; они – те механизмы, которые осуществляют перевод генов в фенотипы. Благодаря введению этих процессов в модель, полагают авторы, мы можем понять, почему в одних случаях показатели наследственности будут высокими, а в других – низкими.
Бронфенбренер и Сеси (Bronfenbrener, Ceci, 1994) считают доказанным следующий факт: если проксимальные процессы ярко выражены в окружающей среде ребенка, то и оценки наследственности являются высокими, «однако в то же время индивидуальные различия могут быть слабовыраженными».
Комментируя это утверждение, они пишут о том, что его первая часть не отличается от множества подобных утверждений, принятых в традиционной психометрии (например, Herrnstein, 1973; Humphrey, 1989). Иначе говоря, почти всегда признается, что наследственно обусловленная изменчивость (вариативность) будет более высокой при снижении изменчивости, связанной с внешней средой. Вторая часть положения несколько отличается, как они подчеркивают, от «традиционных догм». Дело в том, что высокий уровень проксимальных процессов снижает вариативность воздействий внешней среды, ведь эти процессы нацелены на то, чтобы дать возможность приобрести опыт взаимодействия тем детям, которые в противном случае могли бы его и не получить (например, находясь в «бедной» среде, дети все же могут обладать высоким уровнем проксимальных процессов). Своим следствием это имеет не только повышение h2 (коэффициент наследуемости), но также и выравнивание групповых различий.
Согласно биоэкологической модели, важно оценить параметры экологии ребенка, или дистальную среду, поскольку, по крайней мере в двух случаях, она существенно ограничивает эффективность проксимальных процессов.
Во-первых, дистальная среда содержит в себе такие ресурсы, которые следует использовать в проксимальных процессах, для того чтобы они имели наибольшую эффективность. Целостная внешняя среда предстает в виде комбинации дистальных процессов (например, книг, игрушек, образовательного уровня родителей и т. п.) и проксимальных процессов (например, взаимных интеракций ребенка с людьми, заботящимися о нем). Например, для родителей вовсе недостаточно быть вовлеченными вместе со своими детьми-подростками во взаимные интеракции, которые призваны поддержать внимание их детей во время занятий алгеброй (это пример проксимальных процессов, называемых мониторингом), если сами родители не в состоянии вразумительно объяснить соответствующие алгебраические понятия. Таким образом, дистальная среда иногда сама как бы устанавливает ограничители в отношении эффективности проксимальных процессов. Ресурсы дистальной среды следует ввести в проксимальную среду точно так же, как вводятся знания алгебры в проксимальный процесс родительского мониторинга. Это означает, что учить родителей мониторингу домашних заданий по алгебре, который должен осуществляться ими вместе с собственными детьми, попросту не стоит, если родители недостаточно знакомы с алгеброй для оказания подобной помощи.
