Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия, которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию. И мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом.
Из выступлений, докладов и т.д.
Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи
Тезисы
1. Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный кризис во всем мире. В разных странах усиленно ищут лучшую методу; единой, сколько-нибудь прочно научно обоснованной и всеми признаваемой системы сейчас нет. Неудовлетворенность прежними методами, в частности немецким аналитическим, обнаруживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой обстановке нам приходится ставить опыт.
2. Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У нас, кроме двух-трех больших столичных школ, нет почти ни одной, где бы какая-либо система выдерживалась до конца. Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый вдумчивый учитель неизбежно становится реформатором. Помимо общей слабости (административно-хозяйственной и педагогической) нашей школы, решительному проведению реформы мешает отсутствие достаточно подготовленных кадров специалистов, через которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни высшего командного состава (больших ученых и теоретиков), ни среднего (методистов, преподавателей вузов, заведующих школами), ни низшего (массового учителя). Такова обстановка.
3. Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно необходимым и безотлагательным и не позволяет заняться в первую очередь общим оздоровлением школы, оставляя специальные вопросы для более медленной разработки во вторую очередь? Этому одна главная причина. Вопрос обучения речи глухонемых есть центральная и основная проблема их социального воспитания. Без того или иного решения ее мы не можем практически приступить к переустройству всей школы на новых началах. Новый уклад школы и новая система обучения речи могут складываться только параллельно, органически развиваясь из одних идей. При современном методе невозможно социальное воспитание, потому что без языка его осуществить нельзя, а тот язык (устный и мимический), который дает детям школа, есть по существу асоциальный язык. Поэтому начинать приходится с речи.
4. В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проделать "египетскую" работу, чтобы пройти полностью курс обучения речи. Его речь не успевает за его развитием. Он приобретает не речь, а произношение; у ребенка вырабатывают не язык, а артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь — мимическую. Фактически все глухонемые говорят при помощи мимики; устная речь им чужая. Практически она ничего не дает им, она почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни, Кроме того, устная речь противоречит основным положениям психологии языка. Она пытается из звуков строить слово, из слов — фразу. Итак, психологически и педагогически она несостоятельна, социально-бесплодна, практически и жизненно — почти никчемна.
5. В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже, недостатки прежней системы коренятся не в специальных ошибках ее создателей, которые были блестящими психологами и по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей теории воспитания это была система без недостатков. Она приводила ученика в повиновение, внушала религиозно-моралистическое представление о его недостатке; давала ему речь для понимания церковной проповеди, официально-государственного языка и того инвалидно-филантропического круга отношений, в который его ставили. Считалось, что ребенок должен понять язык церкви, узнать, что такое суд, научиться уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно поймет свое положение в обществе. Вот что требовалось от обучения устной речи.
Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как на общем фоне социально-педагогических идей и отношений своего времени и в связи с ними. Школа определяет систему, а не наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы предопределена общим строем нашей школы и никак не может быть сведена к одной только реформе специального метода. Проблема речи у глухонемых будет решена не специальной методикой, а общим переустройством школы на началах социального воспитания. Речь возникнет у глухонемого ребенка тогда, когда в ней появится потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь школьника, а для этого нужна переорганизация всей его жизни, а не реформа метода. Широко развитое социальное воспитание есть необходимая база для решения вопроса о речи.
6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив, только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения.
7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать достоинства различных систем и степень их пригодности и соответствия общему плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за слово — против звукового препарата речи, борьба за единство устной речи — против жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из жизни — против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков.
8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского.
9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы к русскому языку, б) в выработке трехгодичного плана обучения, в) в формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех вспомогательных средств, материалов, пособий.
10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп — по две группы на один метод. Эти шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную, открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от мимистов.
11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.
