Существовали в русской педагогике того времени и действительно радикальные проекты либерального направления. Великий русский анархист Л. Н. Толстой теоретически обосновал и практически воплотил у себя в Ясной Поляне педоцентрическую модель воспитания, положив тем самым начало педагогическому движению «свободного воспитания». Лидером движения стал К. Н. Вентцель. В сентябре 1917 г. он написал первую в мире «Декларацию прав ребенка», гораздо более радикальную, чем принятая в 1959 г. Декларация ООН. В ней он требовал отделить школу от государства и политики и провозглашал ребенка равным в правах со взрослыми. В его Декларации, в частности, отдельным пунктом было записано право ребенка уходить от своих родителей и воспитателей. Педоцентрические идеи тесно переплетались у Вентцеля с философией космизма. С 1922 г. и до конца жизни он посвятил себя разработке концептуальных основ «космической педагогики»[120]. Применительно к религиозному воспитанию, Вентцель утверждал, что единственной исходной предпосылкой религиозного воспитания должен быть «только факт существования религиозной проблемы, а не тот или другой способ разрешения ее». Исходя из этого, он считал, что религиозное образование не должно задаваться целью внедрять в детей те или иные готовые религиозные представления, но помогать ребенку создать творческим путем собственную религию: «В области религии ребенку должна быть гарантирована еще в большей степени, чем в какой-либо из других сторон жизни, полная свобода развития, должна быть обеспечена возможность создания своей собственной свободной религии… Религиозное развитие ребенка должно быть плодом его самостоятельного, самобытного творчества…»[121].
Сегодня прогрессивные идеи русской педагогической мысли ХХ века остаются еще мало изученными в Европе и мире. Любопытно, что в англоязычной научно-методической литературе о религиозном образовании из русских наиболее часто упоминается М. Бахтин[122], которого, конечно, правомерно причислять к мыслителям русского духовного ренессанса, но вряд ли можно назвать педагогом. Его философия диалога, теория полифонии и смеховой культуры, концепция смыслотворческой деятельности и ряд других продуктивных в педагогическом отношении идей развивались в литературоведческом дискурсе без прямого отношения к образованию. Что же касается собственно педагогической науки, до сих пор наиболее востребованными на Западе остаются идеи Льва Выготского. На самом деле экзистенциализм Бахтина и имперсонализм Выготского – два полюса педагогической мысли советского периода, которые не дают полного представления о подлинном богатстве и потенциале русской педагогической традиции. Для актуализации этого потенциала необходимо обращение ко второму, религиозному измерению русской культуры с религиозным экзистенциализмом Достоевского и Бердяева на одном ее полюсе и религиозным же имперсонализмом Толстого и Розанова на другом. В культурном пространстве, очерченном этими четырьмя полюсами, мы сможем обнаружить практически все важнейшие направления европейской педагогической теории и практики, своеобразно преломленные национальным культурным контекстом. Однако в нем оказываются различимы и собственно русские доминанты, наличие которых и позволяет рассматривать русскую педагогическую традицию как значимый в международном отношении ресурс инноваций.
Одна из этих доминант удачно подмечена проф. Карлом Фельми в его «Введении в современное православное богословие». Он пишет, что «в последние десятилетия перед войной и революцией русскому богословию посчастливилось добиться своеобразного синтеза: с одной стороны, оно стало по-научному критическим, что во всех отношениях соответствует западному научному стандарту; с другой же стороны, оно сумело прочно связать критическую научность с благоговением перед святостью»[123]. Действительно, стремление к преодолению разрыва между научностью и благочестием, верой и знанием весьма характерно для русской педагогики в целом. Идея содружества науки и христианской веры, бывшая лично выстраданным убеждением великих классиков русской педагогики К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова, становится программой для религиозных мыслителей ХХ века. Высоко оценивая заслуги Павла Флоренкого в деле воссоединения научности и веры, Николай Лосский писал: «Главная задача нашего времени заключается в том, чтобы вернуть в лоно христианской церкви сначала интеллигенцию, а затем, с ее помощью, народные массы и возродить идеалы христианского гуманизма. Для достижения этой цели особенно большую помощь могут оказать религиозные философские работы, написанные в новом, более или менее светском, стиле, – такие работы, в которых бы связывались религиозные вопросы с современной наукой и метафизическими исследованиями высших сфер бытия, выходящих за пределы человеческого мира. Работы Флоренского принадлежат к этой категории»[124].
Другая педагогическая доминанта, также тесно связанная с общей холистической интенцией русской духовности, может быть определена как педагогический культуроцентризм. Я считаю эту характеристику наиболее важной при определении и описании особенностей национальной педагогической традиции. Как отмечает Антонина Рогова, автор исследования, посвященного философско-педагогическому наследию русского зарубежья[125], в работах русских эмигрантов была
предпринята «фундаментальная попытка проанализировать представленность феномена культуры в педагогике»[126], и результаты этого анализа дали основание «ввести рассмотрение проблемы свободы в широкий культурологический контекст и установить, что цели духовного развития человека и цели культуры совпадают»[127]. Для правильной интерпретации той приоритетной позиции, которую стала занимать культура в системе педагогических ценностей в России, необходимо обратить внимание на то, что в русском контексте приобщение к культуре, или инкультурация, понимается не столько как форма социализации индивида, сколько как практическая реализация синтеза социализирующей и развивающей функций образования. Подобно тому, как в концепцию соборности заложена мысль и мечта о снятии противоречия между индивидом и социумом, так в концепцию культуры русскими педагогами закладывается представление о единстве процессов индивидуализации и социализации, о неразрывной связи индивидуального совершенствования личности с ее устремленностью к сверхличным целям. Сам человек начинает мыслиться как становящаяся культура, а задача образования предстает при таком прочтении как задача воспитания человека культуры, причем механизм этого воспитания формулируется как «разворачивание изнутри заданных в его духовной природе ценностей»[128]. Проблема религиозного воспитания, – пишет Рогова, – начинает в связи с этим рассматриваться как проблема воспитания духовной культуры.
Наиболее последовательно и полно это представление развито Сергеем Гессеном. Для Гессена культура является обоснованием и оправданием не только педагогической деятельности, но и самой жизни человека: «Культура представляется… целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры»[129]. В соответствии с этой посылкой высшее предназначение образования раскрывается у Гессена через утверждение знака равенства между культурой и образованием. «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида», и «цели образования совпадают с целями культуры»[130]. При этом, однако, образование не заключается в простом приобщении индивида к культуре. Гессен отчетливо понимает противоречивость взаимодействия личности с культурной средой, отдавая должное антикультурному пафосу Руссо. Протест Руссо против культуры трактуется им как «борьба за нравственный идеал свободной и целостной личности»[131]. Но не минимум культурного воздействия на природного человека, как думал Руссо, а гармоническое сочетание творческой силы личности и внешних культурных воздействий создают, по мысли Гессена, наиболее благоприятные условия для индивидуального духовного развития.
Традиция определять образование через понятие индивидуальной культуры сохраняет достаточно сильные позиции в современной российской педагогике и философии образования[132]. В то же время все большее значение придается последние годы культурологическому подходу к изучению духовных явлений, под которым понимается не только следование принципу культуросообразности обучения, но и признание принципиальной контекстуальности знания, внимание к культуре как к фактору избирательности интерпретаций, источнику предрассудков в позитивном смысле этого слова, как его использовал Гадамер. Культурологический подход зачастую рассматривается в связи с этим как элемент гуманитарной методологии, а вместе с тем – как фактор гуманизации школы и развития личностно ориентированного образования[133].
