Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие факторы; вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15–48 %; очевидно, он и не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога (одно дело – одаренный ученик, другое – слабый по способностям). Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?
Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя.
Дополнительно изучаются:
• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);
• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовка и проведение);
• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;
• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;
• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.
Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать такие его личностные качества, как добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личная дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает возражений, за исключением «пустяка» – как это все определить? Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса – экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.
СБ
Практика снова отвергла?
Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» (1992, № 41–45) в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всем известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т. д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т. е. фактически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения в вопросе, сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Название «учитель 2-й категории» унижает достоинство, может быть, лучше – «старший учитель», как во многих странах мира».
РБ
Оценка труда учителей в США
В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей, ставший инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и др.
Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шкала), главная цель которого – определение соответствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для измерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого листа, который заполняют студенты-практиканты [174] .
Оценочный лист
Студент _________________ Номер ______________________
Учитель _________________ Количество повторных уроков __
Количество уроков ________ ____________________________
Использование примеров
1. Начинал ли учитель с простых примеров?
2. Перешел ли он затем к сложным?
3. Были ли его примеры понятными?
4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?
5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?
6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока?
Для оценки труда учителя широко используются тесты, в частности «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тесты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность личности. Интересна новинка: специальные тесты-модули используются, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог.
Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является метод «Анализ взаимодействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент которого приводится ниже.
Исследователь выделил такую переменную, как «непрямое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как отношение времени урока, отведенного на поощрение, применение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству времени, используемого на чтение лекций, указание, замечание.
Среди других исследований данного направления выделим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 с урока (М. Хоуг); классификацию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюдений; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.
Как видим, измерение и оценка труда учителя широко проводятся в США, педагоги часто с недоверием относятся к такого рода аттестации, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.
Аттестация учителей
В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тестирование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет сомнения, что со временем и мы придем к использованию педагогического тестирования. Многое поможет решить Единый экзамен, к апробированию которого с большой осторожностью приступают в нашей стране.
Значительное распространение за рубежом получила методика определения уровня педагогической квалификации, авторство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно совершенствуется. Показателем квалификации является профессиональный индекс, вычисляемый по формуле
где Ип – профессиональный индекс; Тк – результаты тестирования, проведенного в конце периода обучения; Тн – результаты тестирования, проведенного в начале периода обучения; О – обучаемость учащихся.
Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк – Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями.
Каждый педагог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся мастер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отличные); сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой квалификации. Обучаемость – интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует – обучаемость тем выше, чем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов, он – настоящий мастер.
В основу новой (1992–1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов – стажа работы и полученных поощрений (фиксированных наград).
Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень квалификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Рост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5–8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больше опыт, который заключается в накоплении стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек, что помогает в «стандартных» ситуациях, но тормозит внедрение нового.
