Следует согласиться и с точкой зрения М. Бахтина и др., о том, что понимание друг друга зависит от умения войти в диалог, умения проникнуться (принять) базовые ценности, высшая из которых – сопричастность с Абсолютом – философией миропонимания, мироощущения.
Идеи эти, сформулированные в 80-х гг. X. Цейтером, прослеживаются в работах А. Швейцера и исходят из его ключевой формулы: «Я – сама жизнь, которая нуждается в окружающей жизни, и, которая, в свою очередь, обеспечивает существование человека». «Человек, не понимающий ценности индивидуального здоровья, не способен осуществить этику «безграничной ответственности за все живое» (А. Швейцер, 1923) и благоговеть перед жизнью. Отметим, что идеи эти связаны с индивидуальным и общественным интеллектом.
Не следует забывать, что человек уже вошел в новый век, которому свойственна и новая философия экзистенциализма (науки о жизни). Философия экзистенциализма доступна каждому человеку при условии, что он добровольно и сознательно соглашается совершенствовать себя во всех областях. Человеку только следует помочь научиться жить. Искусство жизни, в свою очередь, заключается в том, что счастье каждого внутри каждого из нас. Все, что происходит с человеком, его моральные страдания и болезни, в том числе рак и СПИД, вызваны не внешними обстоятельствами, а собственным образом мыслей человека, поступками, отношением к здоровью.
Педагогическая валеология, ее научно-методологический потенциал способны противостоять статической «креативно-стереотипной волне» и показать преимущества «креативно-стереотипной цикличности» (по А. Субетто) в жизни каждого человека, что, безусловно, предполагает рефлексию новой педагогической парадигмы.
Постановка проблемы, цели исследования. Изучение феномена «педагогическая валеология» в качестве валеологии и педагогики осуществляется автором с 1990 года по настоящее время в различных ракурсах:
• педагогические системы; образовательные разноуровневые предметные и надпредметные программы курса «Валеология»;
• интегрирование образовательных программ в единое образовательное поле;
• исследование учебных блоков-модулей, валеологическая целесообразность которых достигается за счет образовательной доминанты (А. Ухтомский, И. Аршавский и т. д.);
• интеграции научных исследований из разных областей научного знания;
• технологий и методов структурирования учебного процесса на основе интеграции по горизонтали (историко-культурологический, системный поход) и по вертикали (на основе системного принципа по П. Анохину);
• выявление уровней готовности к валеологической работе со школьниками, например, у будущих бакалавров педагогики или студентов;
• начинающих и опытных учителей, работающих с разными возрастными группами;
• специалистов, получающих педагогическую специальность валеолога и социального педагога-валеолога на базе высшего образования.
Ресурсы педагогической валеологии базируются на достаточной методологической основе: физиологии (физическое воспитание детей грудного возраста (И. Воронцов)), доминанта в обучении детей (И. Аршавский), дозонологическая диагностика здоровья и критерии эффективного его развития (И. Гундарев, А. Полесский, Р. Баевский, А. Берсенева и др.), некоторые аспекты самооценки здоровья (Ф. Доленко).
Особое место в анамнезе собственно валеологии и, естественно, педагогической валеологии, занимает детерминационная теория здоровья (ДТЗ) (Ю.Лисицын, В. Петленко, 1990), которую мы рассматриваем как философскую основу и методологический базис валеологии.
Теория адаптивного реагирования, как методологическая концепция, охватывает не только биологические аспекты организменных реакций, но и социальные аспекты личного реагирования.
Анализ ДТЗ показал, что последняя адаптируется, прежде всего, к практике физиологов, теоретиков медицины, философов. Педагогика не востребовала ведущие идеи ДТЗ, прежде всего, в силу разобщенности наук. Вместе с тем, мы отмечаем, что в валеологии реализуется эта задача в системе валеологического образования (Г. Зайцев, Л. Татарникова, Л. Симошина, И. Глинянова, Е. Васильев, Л. Шурова, С. Ким и др.).
Концептуально философский уровень проблемы просматривается в этюдах креативной онтологии (А. Субетто, 1992 г.), этюдах валеологии (В. П. Петленко, Д. Давиденко, 1993), которые рассматриваются как механизм стимулирования здоровья и гармонии человека в рамках креатологии (синтетическая теория творчества), определяются критерии меры человека и его жизни в кризисное время.
Таким образом, изучение генезиса науки «Валеология» с различных сторон, позволило вычленить синергийные возможности педагогической валеологии как синтетической части общей науки об образовании (эдукологии) и определить пути ее интеграции с фундаметальными, базисными исследованиями в таких областях наук как морфология, генетика, физиология, антропология, эндокринология и других, раскрывающих различные аспекты человеческого бытия и здоровья. Все эти исследования не имели никакого отношения к педагогике. В них так же не нашел отражения личностно-значимый аспект. Сегодня они естественны в структуре валеологии в ноосферном его качестве.
Педагогическая валеология рассматривается автором как многофункциональное понятие: педагогический процесс, обеспечивающий ЗОЖ; валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка в образовательном процессе и т. д. В нем присутствуют и проявляются социальные связи и отношения, специфические стороны отдельных субъектов выступает рефлексивный опыт. Чрезвычайно привлекательным для исследования феномен «педагогическая валеология» является прежде всего потому, что будучи определенным как ключевое, он (феномен) позволяет увязать как многие другие феномены инновационной педагогики, так и традиционные педагогические явления, придавшие им целесообразность и эмоционально-интеллектуальную окрашенность.
Рефлексия педагогической валеологии в генезисе и тенденциях развития как нового и сложного полифункционального явления, во-первых, ставит целью выделение ее направленно возможной интеграции с другими науками, т. е. – морфологического анализа; во-вторых, изучение самого процесса, поскольку уже существующий опыт показал, что феномен «валеологизация учебного процесса», в котором гармонично, в диалоговой форме развивается личность, затруднена, если не обеспечена гибкая, подвижная, пошаговая система, учитывающая противоречия и изменения, возникающие в целостном процессе.
Выявление динамических характеристик процесса валеологизации связано с движением новой науки, а так же анализом профессиональных (рефлексивный уровень), мировоззренческих, когнитивных, методологических, технологических и управленческих задач, предполагающих готовность к работе в новых условиях – в рамках новой валеологической парадигмы.
В процессе исследования выявлена закономерность: профессиональные педагоги испытывают большие затруднения, чем не имеющие опыта работ. Практически все исследования, на базе которых сделаны приводимые результаты, свидетельствуют, что здоровье и болезнь не только медицинские термины, они являются так же жизненными темами для искусства, философии, теологии, социологии, психологии, лингвоэкологии, валеологии. Эти дисциплины вновь и вновь напоминают медицине о ее существенно антропологическом характере, о том, что медицина имеет дело с Природой и судьбами людей. Понятие «здоровье» и «болезнь» не могут быть адекватно поняты, если исходить из резкого противопоставления категории естественных и гуманитарных наук» [Engelhard, Dietrich von, Health and Disease: History of the Concepts // Ln: Encyclopedia of Bioethiec, 2nd ed. N. Y., 1995].
Вместе с тем, если учитывать глобальные изменения, то следует учитывать и новые обстоятельства: биомедицина и порождаемые ею биомедицинские технологии – одна из самых бурно развивающихся областей науки и техники. Такая ориентация связана с тем, что в шкале ценностей здоровье занимает верхнюю планку пирамиды.
Однако оборотная сторона медали – бурное развитие и распространение этих технологий, – в свою очередь, воздействует на мир ценностей, так что ценности здоровья становятся более приоритетными (операциональными) и теряют свою духовно-этическую сущность.
Речь не только о том, что новое «отбрасывает» классическое (устоявшееся), а о том, что здоровье все больше и больше поддается технологическому манипулированию. В отношении его (здоровья) человек приобретает свободу манипулировать своим и чужим здоровьем. Но и на этом процесс не останавливается, поскольку затем эта потенциальная возможность воздействия очень часто и быстро превращается в созависимость, в необходимость манипулировать этим объектом.
