• желание и готовность учителя к экспериментальной работе;
• наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
• тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
• соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
• тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
• научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;
• взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.
Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.
1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.
2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.
3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.
4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.
5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.
6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.
7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.
В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.
В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».
Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.
Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.
Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.
В содержании рефлексии исследования по поводу его принадлежности к науке можно выделить характеристики, позволяющие оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
3.5. Этапы педагогического исследования
Любое педагогическое исследование состоит из следующих этапов.
1. Идея эксперимента.
2. Диагностический этап (объекты педагогической диагностики; формулирование проблемы, темы; актуальные проблемы эксперимента).
3. Прогностический этап (цели и задачи эксперимента; гипотезы эксперимента; составление плана-программы эксперимента).
4. Организационно-подготовительный этап (выбор объектов (и субъектов) эксперимента; выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте; методическое обеспечение эксперимента; организационное обеспечение эксперимента).
5. Практический этап (констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты; параллельный и перекрестный эксперименты).
6. Обобщающий этап (алгоритм подведения итогов эксперимента).
7. Внедренческий этап.
Идея эксперимента. Эксперимент зарождается в виде задумки, догадки, предположения о возможности улучшения педагогической практики. Часто его идея состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату. В этом случае эксперимент представляет собой просто этап внедрения идей педагогики, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям. Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизации практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.
Однако задумка, догадка, идея, как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.
Диагностический этап. Объекты педагогической диагностики. Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива – диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:
• личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);
• качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);
• мастерство учителей, воспитателей, руководителей;
• содержание, методы, организационные формы и средства обучения;
• отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое; передовой педагогический опыт.
Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.
В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, выявляются проблемы.
Формулирование проблемы, темы. Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего – между результатом и средствами его получения. Однако, для того чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить такое пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что о нем известно, а что не известно. Проблема представляет собой вопрос, ответ на который должен дать эксперимент – наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.
Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.
Примеры проблем
А. Развитие учащихся в процессе проблемного обучения (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся).
Б. Воспитание в условиях дифференцированного обучения (каковы должны быть особенности воспитания).
Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектом исследования).
Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования («Развивающее обучение», «Дифференцированное содержание обучения»).
В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.
Примеры тем
А. Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9-м классе.
Б. Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения.
Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.
Актуальными проблемами эксперимента являются следующие.
1. Проблемы развития личности (гуманизация и демократизация педагогических отношений; отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий; личностный подход как условие развития личности; педагогическое общение и его резервы; формирование мотивации учения без принуждения; оценивание деятельности детей; формирование положительной Я-концепции личности учащихся; формирование глубинных нравственных качеств личности – добродетелей; воспитание свободы и самоопределения личности; деятельность школьной психологической службы; взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания; психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкой индивидуального развития)).
