«Пустыня – это оголённое место, где нет воды. Песок и зной». Как говорится, ни убавить, ни прибавить.
«Мужество – это сила воли».
«Зло – ненависть к чему-нибудь».
И в этих сложных абстрактных нравственных понятиях мы видим стремление к обобщению. И конечно, это обобщение наиболее содержательно там, где ребёнок находит определения, непосредственно связанные с его деятельностью. «Слово – это грамматическая единица, которая служит для общения людей»,-«…Это часть речи, которая изменяется и не изменяется по грамматическим формам».
«Число – это единица измерения, единица счёта, которая служит для измерения мерок».
Статистика показывает, что такие полные содержательные определения в третьих экспериментальных классах даёт по первой группе предметов (быт) 92 процента детей, по второй (действительность) – 40 процентов, по третьей (нравственность) – 40 процентов, по четвёртой (учебные предметы) – 65 процентов. Причём количество содержательных определений вырастает вдвое от второго к третьему классу и продолжает расти в дальнейшем[10].
Очевидно, что под влиянием обучения на основе содержательного обобщения постепенно качественно перестраивается весь круг представлений ребёнка о предметном мире. Они поднимаются на более высокий уровень, который характеризуется наличием у ребёнка способа выведения частных проявлений системы из их всеобщего основания. Он стремится в определении указать такие свойства предмета, которые характеризуют его функцию, способ существования.
Наши исследования показали: там, где нет такой специальной работы по формированию теоретического обобщения, в большинстве случаев функция предмета либо не выделяется (определение заменяется перечнем существенных свойств предмета), либо подменяется определением другого предмета, в которое заданный предмет входит в качестве подкласса, либо фиксируются частные свойства предмета, не определяющие его специфического существования.
Определения здесь у многих детей фрагментарны, набор свойств предмета носит в большинстве случайный характер. В этих определениях предмет предстаёт как вещь прежде всего потребляемая, функция предмета рядоположена с его физическими характеристиками. Часто дети вообще не дают определений, а обходятся своим житейским представлением о том или ином предмете.
«Костюм – это одежда, которую мы надеваем, когда идём в гости».
Хотя ребёнок и определяет костюм как одежду, но в определение выносит характеристику частной ситуации, переводит разговор в плоскость личностной ценности, субъективной оценки. Он любит ходить в гости, тогда родители и он сам обращают внимание на его костюм. «Костюм» и «гости» объединяются в случайную группу, признаки объединения несущественные. В остальное время костюм как предмет не является фактом сознания ребёнка. Функция костюма в другой ситуации попросту не осознаётся. Поэтому здесь нет даже эмпирического обобщения.
«Ручкой можно писать» «Костюм можно надеть», «Слово мы говорим и пишем», «Числа мы считаем», «Мужество есть у людей», «В пустыне очень жарко, много песка», «Зло – человек, злой на собаку, кошку»…
Обращение к статистике показывает, что в этих условиях полное содержательное определение по первой группе предметов даёт 44 процента детей, по второй – 10, по третьей – 8, по четвёртой – 8 процентов. Характерно, что наибольшее число содержательных определений дано по группе предметов быта.
Различия мыслительной деятельности очевидны: здесь она ещё очень конкретна, приземлена, не оторвалась от пуповины конкретных житейских связей, за которыми скрыта их подлинная сущность. Причём число содержательных определений растёт от класса к классу очень незначительно.
Проверка по специальным математическим критериям показывала, что полученные различия не случайны. Контрольные классы, как и в других подобных проверках, подбирались так, чтобы они были по возможности одинаковыми по всем, что называется, показателям, включая опыт и квалификацию учителей. Поэтому вряд ли есть основания сомневаться, что эти различия – следствие различных способов обучения.
Итак, диагностика позволила уточнить процесс становления теоретического типа мышления, окончательно установить: оно действительно формируется не у одного способного ребёнка, а у подавляющего большинства детей. Способности, оказывается, можно воспитывать!
А как же проявляет себя в этих новых условиях обучения психический процесс, который во все времена служил надеждой и опорой школы, – память? Мышление – это хорошо, но есть же в конце концов сведения, которые нужно просто запомнить? Значит, мышление и память – два процесса, живущие сами по себе?
Мы помним чудное мгновенье
В пестроте городских афиш, извещающих о симфонических концертах, театральных постановках, спортивных состязаниях, время от времени появляются красочные плакаты, сразу привлекающие наше внимание. В городе даёт сеансы человек с необыкновенными психическими способностями. Это либо «отгадчик» мыслей, либо «мнемонист» – человек, почти мгновенно запоминающий колонки цифр, тесты, стихотворения.
Мы обычно испытываем к нему острое чувство зависти, представляя, какой лёгкой стала бы наша жизнь, учение, работа, обладай мы такими способностями. В публикациях, рассказывающих о людях с феноменальной памятью, можно встретить утверждения, будто такие люди – гости из будущего. Придёт время, и все будут обладать такими способностями… Так ли это на самом деле?
Известный советский психолог А. Р. Лурия в течение трёх десятков лет систематически наблюдал человека, обладавшего самой выдающейся памятью, из когда-либо описанных. Любой материал Ш. запоминал сразу и навсегда, через многие годы он мог воспроизводить старые тексты слово в слово с середины, с конца, как угодно. Память его была практически безгранична. Значит, это и есть память человека будущего?
Но вот психологи, работающие с Ш., предложили ему ряд слов, в число которых входило несколько названий жидкостей. После того как он их без труда запомнил, ему предложили элементарную задачу: отдельно перечислить эти названия. Поразительно, но задача избирательно выделить слова оказалась для него непосильной! Сходство определённых слов, пишет Лурия, оставалось Ш. незамеченным и осознавалось только после того, как он «считал» все слова и сопоставил их между собой.
Вывод, который следует из этого примера: память выдающихся мнемонистов не имеет ничего общего с логической памятью, свойственной каждому из нас. В чём же секрет? Любое слово мгновенно сопровождается образом соответствующего предмета. Почему – именно этого Ш. сам не мог объяснить. «Когда я слышу слово «зелёный», появляется зелёный горшок с цветами… Даже цифры напоминают мне образы… Вот «1» – это гордый стройный человек… «7» – человек с усами» и т. д. Наглядные образы связывались в цепочки и возникали всякий раз, когда Ш. нужно было что-либо вспомнить. Конечно, существование подобной памяти ещё во многом загадочно. Важно отметить лишь то, что ни в быту, ни в работе (Ш. вначале был журналистом) такая память ни в чём не помогала ему. А иногда существенно мешала. Так что не надо особенно завидовать такого рода феноменальным способностям. У нас с вами есть всё, что требуется для жизни, труда, действия.
Главная особенность нашей памяти заключается в том, что мы запоминаем лишь то, что имеет для нас какой-то смысл. Причём запоминаем без всяких усилий, легко и просто. Мы живём, и то, что связывается с нашей жизнью непосредственно и прямо, что переживается нами, осмысливается, оседает на дне души, всплывая тогда, когда возникает в нём необходимость. Мы не запомним то, что проходит мимо нас, не задевая ума и чувства. Мы можем смотреть и не видеть, слушать и не слышать, осязать и не чувствовать. А следовательно, и не помнить! Но если что-то задело за живое, тогда рождается:
Я помню чудное мгновенье:
Передо мной явилась ты.
Как мимолётное виденье,
Как гений чистой красоты.
И сколь ни мимолётно виденье – как много мы успеваем запомнить! Мельчайшие детали, запах цветов, капли дождя. «Вы помните, вы всё, конечно, помните…»
Непроизвольная человеческая память. Какая логика лежит в её истоках? И есть ли вообще здесь какая-то логика? Традиционная психология видела в ней случайное, малопродуктивное запоминание, неуправляемое извне.
При всей прелести и силе непроизвольное запоминание оставалось чем-то сугубо личным, интимным и не имело никакого отношения к системе обучения. Обучение имело дело с другой, настоящей памятью, произвольной. Память считали такой же автономной, независимой способностью человека, как восприятие, мышление и т. п. Элементарная модель процесса усвоения знаний отражена, как отмечал советский психолог П. Зинченко, в классической схеме: восприятие – понимание – запоминание – применение знаний. Запоминание знаний (специальное их заучивание) выступало здесь в качестве центрального момента.
