• прежде всего понимание направлено на предметное содержание; р важно понять тексты, с которыми встречается ученик и учитель;
• понять совместные цели образования;
• самое трудное – понять человека: коллегу, ученика, самого себя.
Некоторые студенты понимание связывают с «правильным ответом на поставленный вопрос», другие считают, что понимание направлено, в первую очередь, на постановку собственных вопросов в процессе образования. Какая точка зрения вам ближе и почему?
Существует мнение, что школа – это место, где отвечают на вопросы, которые никто не задавал. Вспомним слова героини книги Р. Бредбери «451 градус по Фаренгейту» Клариссы: «Урок по телевизору, урок баскетбола, бейсбола или бега, потом урок рисования – что-то перерисовываем, потом опять спорт. Знаете, мы в школе никогда не задаем вопросов. По крайней мере, большинство. Сидим и молчим, а нас бомбардируют ответами… – а потом еще сидим часа четыре и смотрим учебный фильм. Где же тут общение?»[107]
Может быть, проблема в том, что учитель привык задавать вопросы другим, а задает ли вопросы учитель самому себе? Насколько развита позиция «вопрошания» у человека, который организует образовательный процесс? Французский экзистенциалист, государственный деятель XX в., Андре Мальро будущее связывал именно с постановкой вопросов: «Кто знает, может, лет через 100 станут считать, что для состоявшейся цивилизации самое главное – наличие вопросов? Не в том суть, чтобы на все были ответы, а в том, чтобы не перевелись вопросы… Смысл, однако, заключается в том, чтобы искать ответы».
Что, на ваш взгляд, сложнее при подготовке учебного занятия: донести до учащихся содержание или сформулировать вопрос?
Важно учить и учиться пониманию текстов. Но что мы можем считать «текстом»?
Подумайте и запишите на карточках продолжение фразы:
Текст – это:
• словесно зафиксированное содержание;
• запись нотными знаками;
• картина;
• дорожные знаки, жесты, мимика;
• непосредственно сам человек – самый сложный текст;
• другое.
Да, на самом деле проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Понимание текста как способа существования культуры, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован, стало общепризнанным. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Если рассматривать «текст» как связную систему знаков или образов, обладающих смыслом, доступным пониманию, тогда текст – не только словесно запечатленное в проектах содержание образования, но и текст, «написанный» учителем и его учениками во время непосредственного педагогического взаимодействия. В ходе понимания этих текстов и осуществляется понимание самого себя. Текст культуры содержит и педагогические смыслы.
Однако не всякий такой текст, включенный в процесс образования, автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая его образовательные возможности.
В зависимости от реализации стиля мышления (технократического и гуманитарного) каждый педагог выражает две позиции (в зависимости от содержания и цели образовательной ситуации): объяснения и понимания.
В каких моделях образования учителем реализуются данные позиции?
Эти позиции, по мнению M. M. Бахтина, проявляются в наполнительной и в гуманитарной моделях образования.
Вслушаемся в перекличку авторов разных эпох. Попытаемся понять, рождаются ли у них похожие образы, связанные с пониманием смысла педагогической деятельности в двух моделях образования.
Средние века
М. Монтень. «Опыты»
Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного. Мне бы хотелось, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно способностям воспитанника давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя производить между ними воображение, иногда бы указывал ученику путь, иногда предоставлял право находить его[108].
XX век
Р. Бредбери. «451 градус по Фаренгейту»
Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. Да еще уверяют, будто это вино. К концу дня мы так устаем, что только и можем либо завалиться спать, либо пойти в парк развлечений – задевать гуляющих или бить стекла в специальном павильоне для битья стекол, или большим стальным мячом сшибать автомашины в тире для крушений. Или сесть в автомобиль и мчаться по улицам – есть, знаете, такая игра: кто ближе всех проскочит мимо фонарного столба или мимо другой машины[109].
XXI век
Ш. Амонашвили. «Размышления о гуманной педагогике»
Дети – мешки для программ[110].
В наполнительной модели образования, в которой человек ассоциируется с мешком, сосудом, воронкой, отсутствует цель понимания.
Что значит «понять»? Познакомьтесь с хокку японского поэта Мацуо Басе.
Из сердцевины пиона
Медленно выползает пчела.
О! С какой неохотой[111]!
Какие вопросы возникли у вас после прочтения текста? Какие чувства вызывает у вас этот текст:
• удовольствие;
• разочарование;
• сладость;
• сожаление?
Возникают ли какие-то образы:
• я и жаркий летний день;
• утро, нет желания выбираться из дома на улицу;
• ощущение сытости?
Могли бы вы придумать заголовок к стихотворению? Сравните ваши варианты с авторским: «Покидая гостеприимный дом друга».
Понимание рассматривается как создание чувственного опыта, привыкание к новой идее, умение выразить знание на естественном языке, нахождение общего замысла, ответ на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если…», степень овладения знаниями, толкование, интерпретация, постижение текста и другого человека.
Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире.
Методологическую основу понимания составляют положения:
• о диалоговом и знаковом характере культуры (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотманидр.);
• о понимании текста как системы знаков (Х.-Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г. Шпет и др.);
• о креативном характере понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Г. Михайлов и др.);
• о коммуникации и социальной перцепции (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франклидр.).
Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов. В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.
Какими могут быть условия становления понимания учителем-практиком образовательного процесса?
Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий:
• обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;
• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;
• ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания.
В качестве рефлексивной формы используем перевод на другой язык. Вам предложено несколько пословиц. Выберите наиболее близкую для вас и переведите фольклорный язык на педагогический, интерпретируя текст пословицы в связи с темой разговора.
Хоть тяжела доля, да на все своя воля.
Будет день – будет и пища.
Чтоб других учить, надо свой разум наточить.
В полплеча работа тяжела, а оба подставишь – легче справишь.
Кто едет, тот и правит.
С пчелкой водиться, что в медку находиться.
Ласковое слово, что весенний день.
Не все ненастье, будет и солнышко.
Колотись да бейся, а все же надейся.
