Занятия музыкой оказывают на нас самое разнообразное влияние. Сначала я учился на музыканта и только после этого на врача, а потому был страшно удивлен, что в моем блестящем медицинском образовании имелась удивительная прореха – полное отсутствие внимания к личности практикующего врача. Напротив, при изучении музыки, которая своей теоретической и технической сложностью не уступает медицине, личность и самость исполнителя – всегда предмет непрерывного изучения и рефлексии.
Я помню, с каким удовольствием в компании близких друзей слушал игру Рона на клавесине, ощущая полноту присутствия и видя, как слушатели погружаются в музыку и соединяются в ней друг с другом.
Почему это не может быть верным для других, «нехудожественных», профессий? Куда делось искусство, куда оно ушло из врачевания? Оставив университет, я подумывал, что танец или рисование смогут стать способом погружения моей «самости» в реальную, настоящую жизнь. Сам того не зная, я искал способ присутствовать в жизни здесь и сейчас, искал способ подлинной связи с миром и другими людьми. Слишком часто наша профессиональная жизнь делает из нас безликих переработчиков информации, оторванных от самих себя и даже от своего труда, делает из нас бездумные автоматы, поразительно невнимательные к собственному «я». Но эта форма педагогической аннигиляции очень скоро стала предметом изучения. Вскоре Эллен Лангер опубликовала работу о том, как вернуть самость и творческое сознание в систему образования. К счастью, и медицинское образование изменилось тоже.
Внимательно-сознательное обучение
Эллен Лангер утверждала, что к обучению можно подходить абсолютно не так, как это практиковали ранее. Ее исследование сознательного, внимательного обучения[23] дает нам представление о «внимательности», включающей в себя элементы, регулярно всплывающие на поверхности похожих и разных тысячелетних практик сосредоточенного осознания. Говоря словами самой Лангер, «в состоянии осознанной внимательности мы скрыто или явно: 1) видим ситуацию с нескольких точек зрения; 2) видим представленную в ситуации информацию как новую; 3) обращаем внимание на контекст, в котором воспринимаем информацию, и, наконец, 4) создаем новые категории, посредством которых осмысливаем и понимаем воспринятую информацию». Эти характеристики множественности перспективы, новизны, контекста и новых категорий составляют суть внимательного обучения.
Лангер полагает, что, если мы подойдем к той или иной жизненной ситуации с открытым умом, то лучше чему-то научимся, получим от этого больше радости и будем жить дольше. Она цитирует множество работ в поддержку своих утверждений, замечая, что люди – от обитателей инвалидных домов до студентов колледжей – реагируют лучшим запоминанием и лучшим настроением, если знания преподаются в виде условных предложений. Вместо того чтобы учить в изъявительном наклонении, например, «Нация – это» или «Эти контракты всегда требуют», преподавателю лучше произнести: «Нация – это, возможно…» или «Контракты часто требуют…» Использование таких слов, как возможно, может быть, вероятно, иногда, в некоторых случаях, как будто и если бы, создает специфическую предвосхищающую установку на внимательное обучение и предпочтительнее таких глаголов, как есть, был. Эти условные выражения, поданные в письменном или устном материале, вызывают состояние внимательного познавания, и учащиеся начинают учиться, думая собственной головой. В этом-то и состоит внимательное обучение.
Если это звучит для вас неубедительно, то подумайте сами: когда наш ум замыкается на чем-то, воспринимая это как абсолютное, то эта «непререкаемая истина» входит в нашу память именно в таком виде, без учета условий и контекстов, которые мы непременно учли бы при условном внимательном и сознательном обучении. Можно предположить, что изучение физиологических процессов в мозге поможет нам расширить знания и понять, почему наши утверждения о внимательном обучении верны. Наша эффективная машина нейронального связывания создает такие системы памяти, которые могут ухватить «факт» и создать легко и быстро доступный узел паттернов нейронных разрядов, образующий строительный блок здания нашего «семантического» знания о мире. Однако при употреблении условных предложений этот узел будет иметь более сложные связи, поскольку возникнет необходимость включения дополнительных критериев в структуру знания: нам будет необходимо связать условия «возможно» и «иногда» со всеми возможными ситуациями, к которым этот узел можно или нельзя приложить. Можно представить, что эти усиленные нейрональные связи будут одним из возможных механизмов, посредством которых условная презентация внимательного обучения охватывает более сложную совокупность нейронных связей, делая ее в будущем доступнее для извлечения из памяти более гибким и адаптивным путем. Ключевой пункт здесь – то, что любой процесс, с помощью которого ум учащегося должен овладеть включающим различные условия обучением, станет более мощным подспорьем в образовании. Такое образование будет в большей степени тренировать ум и сознание, и, вероятно, это одна из причин, почему подобные практики внимательности доставляют человеку радость и продлевают жизнь.
Интеграция процессов в левом и правом полушариях
Узнав о внимательном обучении, я стал невольно думать о времени, проведенном вне университетских стен, в течение которого я погрузился в «правополушарный способ» восприятия. В главе 2 мы уже обсуждали разницу в способах когнитивной обработки информации правым и левым полушариями и отметили, что миллионы лет эволюции позвоночных привели к значительной разнице между видами восприятия и обработки информации в двух половинах головного мозга. Это биологическая реальность нашей нервной системы. Очень часто правое и левое полушария работают совместно и согласованно, но их вклады в это общее дело, как показывает наука, сильно отличаются друг от друга. Здесь мы будем и дальше употреблять термин способ (mode) для обозначения этого общего доминирования вклада одного слоя нейрональной обработки в интегрированное целое (см. также приложение, раздел «Латерализация»). Правое полушарие способно осуществлять чувствительное к контекстам мышление, улавливая «широкую картину» и понимая двусмысленности. Левое полушарие больше разбирается в деталях, в четко очерченных словах и их конкретных применениях, в активных стратегиях определения и решения проблем. Работа левого полушария ориентирована на цель, анализ деталей и поиск решений. Сознательное обучение в том виде, в каком определяет его Лангер, зависит от дополнительной работы правого полушария. Это не исключение фактического знания (специальности левого полушария) и решения проблем, которые часто бывают единственным предметом традиционного образования. Внимательно-сознательное обучение можно представить себе как добавление ориентации на процесс, на обширную «контекстуализацию» правополушарной перспективы.
Внимательное, сознательное обучение опирается на такие концепции, как интеллектуальное незнание, гибкое мышление, избегание преждевременных когнитивных решений и творческая неопределенность. Каждая из таких конструкций может считаться добавлением правополушарного способа обработки к доминирующей, как правило, попытке левого полушария своими методами установить интеллектуальную достоверность, точно определенные пути анализа, категориальную ясность и чувство определенности и предсказуемости. От этих условий и понятий рождается ощущение, что мы можем подойти к работе как учителя, активно пытаясь привнести в обучение возможности всей личности целиком, то есть как левого, так и правого полушарий.
Это важное расширение понимания того, как мы видим остов сознания учащегося, еще больше усиливается тем подходом внимательно-сознательного обучения, которое побуждает студентов формировать свою точку зрения и отчетливо понимать роль собственного склада ума в самом процессе обучения. Один из подходов к сознательному обучению непосредственно позволяет людям понять, что исход их опыта (занятий в аудитории, работы с больными в госпитале) будет отчасти определяться их собственным отношением к процессу обучения. Такое обучение избавляет от страданий из-за невозможности повлиять на процесс и дает учащимся свободу сознательного и внимательного вовлечения в процесс и ощущение себя активными деятелями.
Можно сказать, что, привнося чувство активной самости в процесс обучения, мы тем самым призываем и правое полушарие участвовать в приобретении опыта. Вот название статьи в крупном неврологическом журнале: «Правое полушарие головного мозга доминирует в ощущении телесной и эмоциональной самости». Многие авторы теперь видят, что большая часть нашей автобиографической памяти и глубинного чувства социального и рефлексивного «я» опирается на работу правого полушария. Наше целостное «я» есть продукт совместной работы левого и правого полушарий, в этом-то все и дело. Если в образовательном процессе в школах, колледжах и университетах, например на медицинских факультетах, пренебречь способностями одного полушария в пользу способностей другого, то исчезнет интеграция, необходимая для сбалансированного обучения.
