Имеют свою специфику и методы контроля и самоконтроля. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.
Все это более-менее видимые контуры педагогической системы. Но самого главного глазами не увидишь. Педагогам приходится прилагать немало труда, чтобы соединить все в плавном, согласованном процессе. Мало выстроить систему вообще. Надо понять ее развитие, увидеть по составляющим ее элементам уходящее прошлое, настоящее, грядущее, осмыслить систему в ее диалектическом развитии. Тут уже на смену неуклюжей, грубо сколоченной теории приходит соприкосновение сердец. Если такое пойдет, результат будет. Если нет – останется бездушная, казенная схема.
В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.
Для изучения определенного типа связей выстраиваются системы, в которых они проявляются наиболее отчетливо, для чего приходится «поворачивать» систему, высвечивая в ней новые грани. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному критерию на уровне крупных блоков.
Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяют:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
• наследственности;
• воспитательной и учебной среды;
• включения в учебно-воспитательную деятельность;
• применяемых средств и способов педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом . Эффективность педагогического воздействия зависит от:
• интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;
• величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:
• действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;
• интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе . Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:
• интенсивности и качества чувственного восприятия;
• логического осмысления воспринятого;
• практического применения осмысленного.
6. З акономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности . Эффективность педагогического процесса обусловливается:
• качеством педагогической деятельности;
• качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены:
• потребностями общества и личности;
• возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества;
• условиями протекания процесса (духовными, моральными, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).
Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.
ИБ Этапы педагогического процесса
Нетрудно заметить, что педагогические процессы не отличаются особым разнообразием, часто происходят по одной и той же схеме. Это объясняется многими причинами. Во-первых, ограниченностью средств воздействия на человека. Как можно на него повлиять? Добрым словом, дружеским участием, призывом, внушением, подзатыльником, розгой. Все. А если исключить промежуточные стадии влияния, останется слово, пример и розга. Во-вторых, восприимчивостью (или невосприимчивостью) человека к воспитательным влияниям. Здесь выбор средств еще беднее, обычно используется то, что дает самый быстрый результат. В-третьих, невозможностью решить все проблемы сразу. Постепенность приучения обязывает каждый новый акт выстраивать по одной и той же схеме: объяснение, упражнение, результат. Поэтому педагогические процессы имеют циклический характер.
Современная теория в развитии всех педагогических процессов обнаруживает одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.
На этапе подготовительном создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью; решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование развития процесса.
Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса в конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т. д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в ходе процесса.
Поставить правильную цель и определить задачи невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (греч. diag-nostikos – способный распознавать) – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса и многих других обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать и приводить в соответствие с реальными возможностями.
За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность его заключается в том, чтобы заранее, предварительно, до начала оценить возможную результативность процесса в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Осуществляется оно по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку педагоги получают возможность активно вмешиваться в ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.
Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план, всегда «привязанный» к конкретной системе. В педагогической практике применяются планы руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе в целом, проведения отдельных мероприятий, уроков и т. п. Таким образом, план – это своего рода итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.
Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность его зависит от того, насколько целесообразно все эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели или друг другу. Так, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем и цель не подчинены общей цели, направленности процесса, множеству других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.
