Остается предположить, что в России создана какая-то не известная нигде более в мире модификация, связанная с Монтессори-педагогикой только утилитарным использованием материала.
Невольно вспоминаешь о разрекламированной новации одной отечественной учительницы начальных классов. Она взяла шершавые буквы, которые Монтессори предлагает 4-летним детям, и дала их на фронтальном уроке своим первоклассникам, не имевшим опыта работы с материалом Монтессори. Сама Мария пишет о подобной ситуации: «Если же мы предложим тот же материал ребенку лет 6, он не будет ощупывать буквы так много раз, как следовало бы, и обычно пишет гораздо хуже, чем малыши, которые начали подготовительные упражнения в подходящем возрасте». Положение еще сложнее, когда работа с материалом идет по принуждению, не являясь результатом свободного выбора. В этом случае из стимульного материала он превращается в обычный тренажер, который может развить навык, но не интерес и активность ребенка.
Конечно же, учителя начальных классов не обязаны знать о принципах педагогики Монтессори.
Печальней, когда люди вроде бы сведущие публикуют материалы, которые претендуют на то, чтобы стать энциклопедией мифов о начальной школе Монтессори. Такие книги становятся сборниками грубых фактологических ошибок и существенных неточностей. Их авторы изобретают не существующие в педагогике Монтессори предметы да еще и пытаются выстроить программы, несмотря на прямые указания М. Монтессори об отсутствии программ. Не чем иным, как смешением двух возрастных периодов в одном классе, нельзя объяснить и странные принципы, которые излагают такие авторы. В частности, утверждая, что ребенок, «когда планета достаточно освоена, с легкостью и огромным интересом "поднимается" в космос».
Между тем в правильно организованном классе Монтессори все прямо наоборот. Учитель с самого начала дает ребенку впечатление о космосе, о Вселенной, и именно поэтому детям рассказывается Большая история «У Бога нет рук» (см. в разделе «Большие истории»). Это в дошкольной среде мы идем от частного к общему, а в школьной – как раз от общего к частному. Это для дошкольного обучения можно с некоторой натяжкой рассматривать Большие истории как итог, как обобщение, хотя в дошкольных группах они обычно не предлагаются детям.
В начальной же школе Большие истории становятся пусковыми механизмами, раскручивающими интерес ребенка, и именно поэтому они не составляются вместе с детьми, как заявляют эти авторы, а рассказываются учителем и сопровождаются экспериментами и демонстрациями. Фактически это стимульный материал, который, как утверждает М. Монтессори, не может иметь случайного характера.
Из этих внешне небольших неточностей и следует совершенно перевернутое представление об обучении в начальной школе. Например, утверждается, что в начальной школе всего три предмета. С этим невозможно согласиться, хотя речь, конечно же, идет не о предметах в узком понимании, а о предметных областях, каждая из которых обеспечена дидактическим материалом.
Странным выглядит и предложение отсылать ребенка по всем задаваемым вопросам в библиотеку. Это похоже на попытку от него отмахнуться, особенно если речь идет о ребенке пяти – семи лет. Ведь в рамках своей возрастной периодизации М. Монтессори предполагала, что способность приобретать независимые научные знания через чтение ребенок приобретает в период от 9 до 12 лет.
Кроме того, во-первых, учитель обязан помочь ребенку в удовлетворении его интереса, не обязательно предлагая ему статью из энциклопедии, а, например, придумать вместе с ребенком эксперимент или какую-то работу, которая может дать ответ на его вопрос; во-вторых, не думаю, что отечественные энциклопедии намного лучше, например, западногерманских, а мои коллеги из Германии жаловались на то, что трудно найти энциклопедию, где вопрос был бы рассмотрен не слишком сложно или уж не слишком примитивно.
Итак, анализ показывает, что претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори. Это не столь уж безобидная ошибка. Ведь сам базовый стимульный материал для начальной школы создает такое богатое содержание образования, что оно с лихвой перекрывает содержание программы традиционной начальной школы и снимает опасение в том, что дети чем-то не овладеют. Если это содержание не дано, то возникает вопрос о результативности обучения и преимуществах метода Монтессори перед традиционным обучением. Именно невозможность доказать эти преимущества и привело к закрытию ряда школьных классов, которые начали открываться еще в конце 90-х гг. Некоторые российские педагоги спешили стать первыми, мало заботясь о судьбе детей, вовлеченных в педагогические эксперименты под прикрытием имени итальянского педагога. Не думаю, что был допущен осознанный обман, скорее, сказалось пренебрежение, высказываемое по поводу специального образования. Такое положение заставляет остановиться еще на одном вопросе – об учителе для начальной школы Монтессори.
Любой ли человек может работать в Монтессори-классе? Задавая этот вопрос, обычно имеют в виду не только профессиональную подготовку, не только уровень образования, но и человеческие качества. И это правильно.
К сожалению, проведенные в последние годы исследования показывают, что быть ориентированным на интересы ребенка, что является, безусловно, необходимым для работы в Монтессори-классе, способно менее 10 % педагогов.
Еще более печальные результаты дали другие исследования. Оказалось, что на изменение стереотипов в ходе профессиональной деятельности способно не более 18 % учителей. Но это то поле, на котором следует искать педагогов для школ Монтессори. Некоторый резерв составляют люди, не имеющие высшего педагогического образования, но среди них исследования не проводились, поэтому трудно оценить величину этого резерва. Но, чтобы быть педагогом, недостаточно просто любить детей и уметь с ними общаться, а уж тем более успешно работать в классе Монтессори.
Сама М. Монтессори много пишет о тех качествах, которыми должен обладать учитель в ее системе, выделяя среди них терпение и смирение. Учитель должен понять, что в любом конфликте с ребенком виноват он, и не потому, что «клиент всегда прав», а потому, что у ребенка меньше опыта и понимания конкретных жизненных ситуаций. Учитель не только имеет больше опыта, но и вооружен знаниями о ребенке. Выстраивая отношения с учеником, он решает профессиональную задачу, сохраняя доброжелательность и терпение.
Применительно к учителю начальной школы Монтессори замечает: «Он, в отличие от обычного учителя, не ограничен программой, предписывающей, какое количество каждого предмета должно быть представлено в течение определенного времени и за какие границы не переходить. Эти потребности ребенка, очевидно, более трудно удовлетворить, и учитель не может больше прикрываться программой и расписанием». Следовательно, учитель в начальной школе Монтессори – человек, обладающий обширным кругозором. Это не значит, что он сразу и безошибочно может ответить на любой детский вопрос. Но он должен быть готов к диалогу с ребенком и не бояться признаться в том, что он чего-то не знает. Но, признавая свое незнание, учитель, пусть не сразу, обязан помочь ребенку удовлетворить его интерес.
Очень точно о месте и роли учителя в ходе самостоятельной работы пишет Ю.И. Фаусек. Она отмечает: «Целью самостоятельных занятий служит пробуждение активности ребенка, которая может проявиться только в подходящей для этого обстановке. Эту обстановку, о которой мы уже говорили, организует сам учитель». Создание подготовленной среды – действительно одна из важнейших функций учителя. Это касается не только рабочей атмосферы в классе и поддержания порядка как в дидактическом материале, так и в том, что необходимо для нормальной работы (нарезанная бумага, карандаши, канцелярские принадлежности и т. д.), но и подготовки по образцам самого дидактического материала.
В принципе, в ходе регулярного обучения каждый студент создает свой личный комплект, который проверяет и принимает тренер курса или его ассистенты. Без такого комплекта и прохождения практики невозможно закончить курс. Первая практика посвящена такому важному элементу работы учителя, как наблюдение. Известно, что М. Монтессори придавала очень большое значение этому направлению деятельности учителя. Именно через специальным образом организованное наблюдение педагог узнает конкретного ребенка и ищет пути к пробуждению его активности и самостоятельности. В сложности этого элемента я убедился на собственной практике, когда выбранный мною «объект» быстро засек мой к нему повышенный интерес и стал вести себя вызывающе. Прошло какое-то время, прежде чем мы нашли взаимопонимание и Матиус позволил мне продолжить мои наблюдения за ним.
