Такие признания свидетельствуют о прогрессивном отходе от субъективизма, интеллектуальной и социальной изоляции, от отношения к миру как к чуждому и малопонятному местопребыванию. И о повороте к раскрытию для себя смысла участия в сообществе исследователей, дающего человеку возможность жить в этом мире активно, разумно, ответственно, не ограничиваясь простым принятием его таким, каков он есть, не избегая и не игнорируя его. Само участие в подобном сообществе становится и нахождением смысла, и смыслотворящей деятельностью. Его членам открываются моральные векторы жизненных ориентаций, и обнаруживаются моральные доблести, достойные подражания. Обретается привычка выносить точные, осмысленные и адекватные моральные суждения. Благодаря особому диалогическому общению на полную мощь включается процесс самопознания и сотворения самих себя в соответствии с должным.
И последнее. Причастность к сообществу исследователей носит политический характер, даже когда она имеет место на уровне начальной школы. Суть ее – приверженность свободе, открытому спору, плюрализму, самоуправлению и демократии. Практический разум, рефлексивное исследование и практическое суждение, осмысленные в коммуникальной политической praxis, предполагают, что люди, овладевшие такой практикой, продолжат коммунальный диалог и применят навыки его ведения в большом мире. В той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публичного рассмотрения исследования, они в состоянии играть более активную роль в формировании демократического общества. Совместный опыт и понимание, интерсубъективная практика, чувство близости и солидарности, сопутствуемые невидимыми, но влиятельными эмоциональными связями, объединяющими людей в сообщество, – предпосылки коммунального рефлективного действия в политической сфере.
На вопрос: «Как можно содействовать возникновению чувства коммунальной сопричастности, диалогу, исследованию, взаимопризнанию и взаимоуважению, являющимися предпосылками нормально функционирующего политического сообщества?» – наш ответ кратко таков: нужно превратить классы образовательной системы в сообщества исследователей. Начинать нужно с групп детского сада и затем распространять эту практику на весь период образования. Только эта педагогическая стратегия дает возможность подготовить социально, морально и когнитивно грамотное поколение для участия в общественном диалоге, предполагающем и утверждение, и вопрошание. Такой диалог представляется жизненно необходимым для существования демократии, сохранения нашей планеты как общего дома и выживания всех обитающих на ней живых существ. Именно сегодня, когда угрозы ядерного уничтожения и экологической катастрофы реальны, чрезвычайно актуальны старания с уровня начальной школы и по всей системе образования создавать и лелеять сообщества исследователей, чтобы их образовательный опыт обеспечил следующему поколению не только выживание, но и обустройство жизни на более разумной и справедливой основе. Такая система образования выводит нас за пределы умственных аргументов и теорий в сферу конкретных действий, нацеленных на то, чтобы сделать наш мир лучше.
Карл Роджерс
Личные мысли по поводу обучения и учения[13]
Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи. <…> Я попытаюсь изложить смысл своего опыта на занятиях. <…>
a) <…>. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.
b) Мне кажется, что все, чему можно научить другого… совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)
c) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.
d) Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным им самим.
e) Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты – мало значимы. <…>
f) Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.
g) Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны.
h) Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что истинные результаты аналогичны – либо был нанесен вред, либо ничего важного не случилось. Откровенно говоря, это меня беспокоит.
i) Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.
j) Я нахожу, что очень полезно обучаться в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, одному.
k) Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудных для меня путей обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как переживется другим человеком его опыт и какое это имеет для него значение.
l) Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта. <…>
m) Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволить моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность. <…>
Если бы опыт других людей был бы аналогичен моему и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:
a) Такой опыт подразумевал бы, что мы отказались от обучения. Люди собирались бы вместе, если бы хотели учиться.
b) Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знаний, который важен для человека, добывающего знания.
c) Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.
d) Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения.
e) Мы отказались бы от представления результатов, так как мы осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-то исходя из результатов.
Печ. по: Корчак Я. Как любить ребекнка / Пер. с польск. К.Э. Семенович. – М., 1990. – С. 4 –21.
Печ. по: Миллер А. В начале было воспитание / Пер. с нем. И.В. Розанова, И.В. Силаева. – М., 2003. – С. 20–31, 81–90, 185–190.
Печ. по: Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. – М., 1910. – С. 93–115.
Печ. по: Монтессори М. Впитывающий разум ребенка / Пер. с англ. К.В. Алексееса. – СПб., 2009. – С. 274–284.
Хорме (греч.) – стремление, порыв, жизненный импульс, лежащий в основе развертывания как целой вселенной, так и каждого отдельного человека. М. Монтессори в работах 1940$х гг. в развитии ребенка видела проявление жизненной силы – хорхе, заимствуя данное понятие у английского философа П. Нанна, По своему значению этот термин близок понятию «жизненного порыва» А. Бергсона.
Печ. по: Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное, и физическое / Пер. с англ. М.А. Лазаревой; сверен и отредактирован Б.М. Бим-Бадом. – М., 2003. – С. 114–131.
Печ. по: Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. Э.И. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой. – М., 2000. – С. 122–137.
Печ. по: Шаррельман Г. Трудовая школа / Пер. с нем. С.С. Радшевской. – М., 1924. – С. 3–4, 27–27, 92–98.
Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и Э.Н. Гусинского. – М., 2000. – С. 146–171.
