Не меньшую разницу представляют дети и в деле сообразительности. Одни из детей соображают быстро, а другие – медленно; у одних при данном слове или фразе возникает много ассоциаций, а у других – мало; у одних преобладают ассоциации по сходству, у других – по смежности, у третьих – связи по причине и следствию; у одних преобладают ассоциации из области сказок, либо путешествий, либо рассказов о животных, у других – ассоциации из мира игр и удовольствий, у третьих – религиозные представления и т. д.
Когда детям дают какое-нибудь описание, то получается несколько основных типов описаний. Французский психолог А. Бине, предлагавший детям описать картину на тему басни «Садовник и его дети», насчитывает четыре типа.
Тип описательный, когда дети ограничиваются простой передачей того, что они видят, без всяких объяснений.
Тип наблюдательный, когда дети старались дать свое толкование увиденному, осмыслить и объяснить описываемые образы.
Тип эмоциональный, когда ученики останавливаются на своих настроениях и чувствах, вызванных описываемыми явлениями.
Тип эрудитов, когда ученики описывают не то, что видят, а то, что помнят из прочитанного.
Это деление на типы до известной степени облегчает задачу воспитания. Без него каждый ребенок представлял бы своего рода unicum и получилась бы необыкновенная раздробленность и бесчисленное множество воспитательных систем. Когда получается столько систем, сколько людей на свете, то пришлось бы отказаться от возможности воспитывать. В действительности, однако, дети могут быть разделены на известное число типов. А потому и самая индивидуализация воспитания может быть приурочена к немногим типам детей…
Этот беглый обзор наиболее характерных течений в области педагогики показывает, что в прошлом не было ни одной системы, которую мы, располагая более солидными знаниями человеческой природы и жизни, руководясь идеалами, неизвестными прежним векам, в наше время могли бы принять без всяких оговорок. Не то теперь состояние умов, не такова современная, поразительно сложная жизнь; много новых удивительных завоеваний сделал человеческий разум.
Но из того же обзора мы видим, что в прошлом педагогики при всех его недостатках было одно достоинство, которого нам недостает. Это – единство. Каждая из рассмотренных нами систем представляла нечто цельное, гармоническое, единое, стильное, согласованное во всех своих частях и в связи с целым. Мы считаем это качество необыкновенно ценным. Если спартанцы, поставившие перед собою идеал, не согласованный с природой человека и потому, казалось бы, недостижимый, все же достигли этого идеала, то лишь потому, что их система воспитания отличалась цельностью и единством.
Занимаясь много лет практически и теоретически образованием и воспитанием, я сначала интересовался отдельными, частными вопросами по народному образованию – главным образом теми, какие выдвигала на очередь текущая жизнь. Но мне всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова – и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, и, причем, главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника. Я с успехом пользовался этой связью для собственного обихода.
Эволюция в мире животных и растений, прогресс в жизни человечества, рост и развитие человеческой особи – все это явления одного порядка; между ними большая аналогия и тесная связь. Прогресс человечества является продолжением эволюции животного мира, а человеческая особь в своем развитии повторяет вкратце развитие рода, и все вместе может быть объединено в одной идее развития.
Как известно, были попытки построить педагогику на отдельных элементах учения о развитии. Такова, например, педагогика, построенная на теории эпох. Но критика легко открыла ошибки в таких педагогических теориях. Нам кажется, однако, что этих ошибок легко было бы избежать, если бы педагогика пользовалась идеей развития в ее целом, не пренебрегая ни учением об эволюции животного мира, ни историей прогрессивного развития человечества и особенно учением о развитии отдельной человеческой особи, и дополняя все это указаниями практики, экспериментами и историей развития самой педагогики.
Мы говорим здесь о научном изучении развития ребенка. Для этого ребенок должен быть изучен и в биологическом и в психологическом отношении, и притом в самом процессе его развития. Это должно быть изучение динамическое, а не только статическое. К счастью, мы живем в такие времена, когда изучение ребенка является делом не только педагогов, но и врачей, и биологов, и антропологов, и филологов, и даже археологов. Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику вообще; антрополог – чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог – чтобы в изделиях и рисунках ребенка найти аналогии с археологическими находками; филолог – чтобы в развитии детской души уловить законы развития языка. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов, с тем чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования, по мере возрастания своего воспитанника.
Но новая педагогика, по нашему мнению, должна дополнить идею развития еще субъективным элементом, которого эволюционной теории недостает. Современное учение о развитии создано, главным образом, биологами. Биолог же изучает процесс развития как внешний объект для наблюдений и опытов, совершенно независимый от тех внутренних, душевных переживаний, какие испытывает сам развивающийся субъект. Иначе не может и не должен поступать биолог, как и все, имеющие дело с природой и ее законами. Ему нет дела до того, как процесс развития какого-нибудь индивидуума отражается в психике самого субъекта. Биолог имеет дело только с объективными признаками развития, только с теми, какие могут быть наблюдаемы посторонним лицом. Ему нет дела до субъективных признаков развития – тех, какие чувствуются самой развивающейся личностью. Биолог рассматривает развитие независимо от сознания, чувства и воли развивающегося субъекта.
Совсем в другом положении находится педагог. Педагог имеет дело с развитием человека не только в физическом, но и в умственном и в нравственном отношении, а в этой области кроме физико-химических методов необходимо пользоваться еще психологическими наблюдениями и самонаблюдениями. Для педагога важно не только то, как идет развитие ребенка с точки зрения постороннего наблюдателя, но для педагога важно еще и то, что именно соответствует этому процессу в душе ребенка, какими чувствами, усилиями воли, желаниями проявляется, а быть может, и вызывается процесс развития внутри самого ребенка, в области его сознания и чувства, равно как и в смутной области, стоящей на границе безотчетного, где только чуть-чуть брезжит сознание.
Педагог регистрирует не только рост и развитие детей, но еще и смену их интересов, чувств и т. д. Для педагога ребенок не только предмет познания, но еще и личность, чувствующая и переживающая процессы своего развития. Педагогу нельзя ограничиться изучением воспитанника только с одной объективной, внешней стороны, только путем констатирования внешних фактов, как сделал бы это биолог; ему очень важно изучить воспитанника еще с субъективной, внутренней стороны, ибо его, прежде всего, интересует личность ребенка, его ум и сердце. Педагог, ограничивающийся только одной биологической теорией развития, был бы похож на фотографа, снимающего ежедневно одних и тех же детей для того, чтобы изобразить в кинематографе, как растет ребенок. Фотографу нет никакого дела до психики ребенка. Педагога же интересует не только развитие организма, но еще и душевные силы ребенка.
Вот почему, когда мы пришли к выводу, что идея развития может служить лучшим объединяющим началом для современной педагогики, перед нами сейчас же предстала задача найти в субъективной, внутренней, душевной жизни ребенка то, что именно соответствует процессу развития, который объективно, как внешнее явление природы, трактуется биологией. Только при этом условии идея развития могла бы стать объединяющим и руководящим принципом в педагогике. Быть может, именно отсутствием такого параллелизма объясняется то, что, несмотря на массу работ, посвященных изучению ребенка с точки зрения эволюционной теории, у нас и до сих пор нет выдержанной и законченной эволюционной педагогики.
