Такое состояние возникает у человека в любом виде деятельности тогда, когда он получает удовольствие от самого процесса выполнения данного дела, приводящего к ощущению успеха. Это полностью относится к описанию признаков внутренней мотивации музыкальной и, в частности, вокально-хоровой деятельности у студентов учебного хора.
М. Ксикзентмихали отмечает, что для достижения такого состояния в учебном процессе необходимо гармоничное соотношение способностей и требований к деятельности. Если требования не превышают способности, а способности – требования, то возникают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как «ощущение потока». Если способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимися, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревоги и напряженности. В обеих последних ситуациях состояние внутренней мотивации не возникает [72,93-119]. Поэтому при выборе учебного репертуара руководителю хора следует учитывать его трудности и возможности хористов.
Как справедливо утверждает отечественная психология (В. И. Петрушин, А. И. Васильев, М. Ш Магомед-Эминова), возникновению внутренней мотивации способствуют:
• ощущение учащимися своей компетентности, когда в процессе обучения они получают заслуженные похвалы и награды. Это нашло своё отражение в известной пословице – «от успеха крылья вырастают»;
• предоставление учащимся свободного выбора (задания для домашней работы, подбор репертуара для хорового практикума, собственная аранжировка хоровых произведений, самостоятельные поиски способов интерпретации разучиваемых с хором произведений и пр.);
• поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действиями;
• педагогическое воздействие на основе личностно значимого для учащихся содержания обучения (прежде всего, учебного репертуара).
Увлеченность хоровым пением учащихся во многом зависит от отношения руководителя хорового класса к преподаваемому предмету. Увлеченность учеников является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма и интереса к предмету. Если у самого руководителя хора такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.
Активное состояние личности учителя характеризуется наличием потребности в трансляции и духовном раскрытии себя «Другому» и проявляется:
• в выражении своего эстетического и смыслового отношения к содержанию музыки, её идейной концепции, отражающей особенности личности её создателя;
• в стремлении учителя поделиться с учащимися своим видением, суждением при коллективном решении возникающих на занятиях проблем, связанных с поисками интерпретации художественного образа исполняемых хоровых произведений, организационными моментами в жизни коллектива, концертными выступлениями и пр.;
• в обогащении своего исполнительского, музыкального и духовного опыта, постоянном поиске хорового репертуара;
• в эмоциональном и интеллектуальном удовлетворении от общения учащихся с учителем, друг с другом и аудиторией слушателей на концерте;
• в осознании социальной значимости своей концертной, по сути просветительской деятельности;
• в чувстве физиологического и психологического удовольствия от самого процесса пения и проникновения в содержание исполняемых произведений.
Следовательно, мотивационный компонент обучения хоровому пению способен объяснить характер отношения учащихся к данному предмету, уровень организованности, устойчивости и эффективности всего музыкально-педагогического процесса.
Поэтому целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности студентов должно явиться наипервейшей задачей учебно-воспитательной работы руководителя хорового класса.
II.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив
Воздействие хормейстера на певческий коллектив осуществляется комплексом последовательно выполняемых профессиональных действий. Посредством этих действий хормейстер целенаправленно сообщает информацию певцам и устанавливает практический контакт с ними.
Эффективность работы хормейстера в процессе взаимодействия с хоровым коллективом скажется на результативности его исполнительской деятельности. Проецируя существующую в психологии теорию общения на вокально-хоровую деятельность, можно констатировать, что для того, чтобы воссоздать вокально-хоровое произведение, хормейстер должен объединиться с певцами хора, т. е. установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, передать информацию, получить обратную информацию, сообщить им ответную.
Фактором, наиболее характеризующим процесс взаимодействия дирижера с хором является экспрессивное воздействие, которое реализуется вербальными и невербальными средствами коммуникации.
Вербальными средствами коммуникации принято считать «языковую» способность, т. е. правильное использование слов, словарный запас, хорошую вербальную память и т. д.
Существует целый ряд приемов, делающих речь более эффектной, внушающей. К ним относятся: глубокая вера в то, что говорится, эмоциональность, уверенность, энергичность, авторитетность источника информации, способность «заражать» энергией других людей [70,304].
Умения вербального общения являются основными показателями мастерства хормейстера, а невербального – вспомогательными. Вокально-хоровая деятельность хормейстера основывается на специфическом сочетании вербальных и невербальных средств коммуникации.
Вербальный компонент пронизывает как речевые, певческие, так и дирижерские действия хормейстера. Однако если информацию в речи и пении несет слово, то в дирижировании, являющимся искусственным кинетическим языком, эта информация кодируется в движениях. Психологи считают, что в невербальной коммуникации, осуществляемой посредством жестов «в некоторых случаях также можно говорить о вербальном компоненте невербального общения» [4,115–121].
Дирижирование представляет собой «речь» дирижера, посредством которой на певцов хора оказывается специфическое «речевое» воздействие. Как в основе естественной речи человека, так и в основе дирижерской речи лежит язык.
Следует отметить, что единого определенного языка дирижирования в теории музыки не существует. Исследователи и дирижеры трактуют его по-разному:
– как «язык жестов и мимики», переводящий «звуковой образ в зрительный с целью управления коллективным исполнением» [48,200];
– как выразительные жесты, создающие пластический образ, увлекающий музыкальный коллектив и влияющий на слушателей. Исходя из этого определения, дирижерское искусство «представляет собой момент творческой передачи художественных намерений дирижера коллективу исполнителей при помощи дирижерских средств выразительности, в состав которых входит дирижерский жест, выразительная мимика и поясняющее слово во время репетиций» [8,176];
– как «все движения (то ли руками, то ли головой или верхней частью корпуса)», являющиеся средством «верного и темпераментного выражения внутреннего содержания жизни и движения, которыми полно каждое хорошо написанное музыкальное произведение» [26,207];
– как «общепонятный язык жестов и выразительных движений, в основе которых лежит общечеловеческая природа выразительности жеста и пантомимы» [25,216];
– как «сумму приемов, позволяющих дирижеру передавать все его намерения: необходимую информацию о темпе, ритме, метре, характере, динамике; показ основных вступлений инструментам и их группам; свою трактовку произведения» [39,207].
Несмотря на имеющиеся различия в толковании языка дирижирования, несомненно, что он представляет собой:
1) самостоятельную искусственную систему, обслуживающую определенную область деятельности человека, а именно – управление музыкальным коллективом;
2) систему знаковых средств, за каждым из которых закреплено определенное значение, понятное и одинаковое для всех;
3) разновидность кинетической (двигательно-жестовой) коммуникации.
Элементы знаковой системы языка дирижирования заменяют элементы естественного (речевого) языка, например: жест вступления заменяет серию команд – «внимание, дыхание, начало пения», жест снятия – «окончание исполнения», жестовая модель тактирования (схема) заменяет счет. Г. Л. Ержемский утверждает, что «дирижер не просто делает ауфтактное движение, но одновременно внутренне обращается к оркестру или группе: «Сыграйте, пожалуйста»» [20,258].
