Человек не родится на свет с представлениями о том, какая должна быть его жизнь. Эти представления вырабатываются в его сознании и меняются в зависимости от того, какова его реальная жизнь и какие ценности культуры он вобрал в себя, осваивая наследие предков. Поэтому у разных народов, сословий и классов складываются разные идеалы, а в пределах каждого из них идеал отдельной личности чем-то отличается от идеала других людей.
Поэтому, как справедливо утверждает философ, идеал имеет двойственную природу: социальную и субъективную одновременно. Они могут совпадать, или не совпадать по своей сущности, обуславливая меру социальной адаптации личности. Однако в любом случае идеал человека выступает как своеобразный «пусковой механизм» его целенаправленных действий. Вместе с тем он служит критерием оценки всего, что окружает человека в мире и является причиной возникновения его практических интересов, положительных или отрицательных эмоций. «Реальное соотносится с идеальным и измеряется мерой идеального: соответствует его идеалу или нет? Способствует или мешает его реализации?» [24,98].
Это соотнесение реального с идеалом, осуществляемое людьми в ходе их повседневного общения с окружающим миром, и лежит в основе эмоционально-оценочного эстетического отношения к действительности, в том числе, и к любым явлениям искусства.
Анализ категории «отношение» с позиций эстетической науки позволяет нам экстраполировать основные её постулаты в область предмета данного исследования и сделать следующие выводы:
1. Эстетическое восприятие музыкального искусства, а в частности хорового пения, зависит от уровня развития эстетической культуры и вкусов слушателей.
2. Эстетическое отношение проявляется в виде эмоциональной оценки (положительной, отрицательной или индифферентной).
3. Эстетическое отношение учащихся к обучению хоровому пению формируется на основе переживания чувства удовлетворения, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.
4. Эстетическое отношение студента к хоровому пению обусловлено содержанием эстетического идеала, сложившимся в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.
5. Эстетическое отношение студентов к хоровому искусству реализуется в их собственной учебной деятельности, в процессе которой происходит развитие эстетических чувств и способностей к более глубокому восприятию вокально-хоровых ценностей.
6. Ценностное отношение учащихся к хоровому пению формируется в процессе постоянной упорядоченности организации учебного процесса и совершенствования исполнительского мастерства хорового коллектива.
7. Эстетическое восприятие учащихся к хоровому пению можно целенаправленно развивать, что будет повышать их познавательную активность на основе ценностного осмысления данного вида учебной деятельности и выражаться в эмоционально-положительном отношении к учебному процессу в хоровом классе.
I.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Проблема психологии взаимоотношений учителя и учеников, создания эмоционально-положительной атмосферы на занятиях привлекает педагогов, психологов и философов с давних времен.
Эмоции играют большую роль в жизни человека. Положительные эмоции являются побудительной силой к активной деятельности, а отрицательные напротив, тормозят ее. С эмоциями человека связаны такие понятия, как «настроение», «желание» или «нежелание», «мотивация», «психологическая установка», «любовь» или «нелюбовь», «равнодушие», «переживания» и т. п.
Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей, был ясен уже в пору становления педагогической науки второй половины девятнадцатого столетия. «Эмоциональные переживания каким-то образом охватывают или пронизывают все прочие психические явления» [73,76], писал Ф. Крюгер (1874–1948). Вопрос заключается в том, каким образом это совершается в контексте учебно-воспитательного процесса. Ответ на этот вопрос дают психологические исследования того же Ф. Крюгера.
Прежде всего, он указывает на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. «Из всех форм и оттенков нашего опыта эмоциональные явления наиболее летучи и лабильны» [73,109]. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.
При этом нельзя забывать, что изменение в ситуации занятия на хоровой репетиции может быть следствием малозначительных, на первый взгляд, причин. «Кому из нас, – пишет Крюгер, – не доводилось испытывать как, например, какое-нибудь «настроение», целиком завладевшее нами, мгновенно возникает или изменяется вплоть до своей противоположности, когда происходит или изменяется нечто второстепенное, такое, что, рассматриваемое само по себе, представляется совершенно незначительным и даже не связанным с остальным содержанием сознания? Очень часто человек узнаёт о том, что собственно вызвало или «испортило» его настроение, лишь впоследствии, после долгих поисков…» [73,112].
Несомненно, что эти поиски, о которых говорит Крюгер, – прерогатива педагога; именно он должен анализировать (прогнозировать) те или иные детали учебного процесса, влияющие так или иначе на настроение учеников. Отсюда не следует, разумеется, что это настроение должно быть постоянным и неизменным ориентиром учебной деятельности преподавателя, что следует подлаживаться под эти настроения, подстраиваться под них. Однако то, что они должны учитываться в определенной мере педагогом, влиять на характер его работы, – бесспорно. Ибо сильная положительная эмоция во многих случаях, как пишет Крюгер, «полностью захватывает человека и может приводить к напряжению всех его душевных сил» [73,113].
В аспекте педагогики искусства представляют несомненный интерес мысли Ф. Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества. «Вспомним о синестезиях, о внезапных идеях и поразительных всплесках мысли, об игре фантазии – всё это без исключения опосредуется эмоциональными связями» [73,127]. Здесь намечается принципиально важный ракурс в исследовании процессов повышения эффективности занятий в хоровом классе, в пробуждении творческой активности учащихся. Всё это, по справедливому утверждению Крюгера, действительно зависит от душевного состояния учащихся. Итак, эмоция представляет собой «материнскую первооснову» различных явлений и процессов психической жизнедеятельности человека, либо пробуждая его творческую энергию, инициативу, либо нейтрализуя и то и другое.
Много новых нюансов в изучении проблемы эмоций, их функционального значения в различных видах деятельности человека внесла психологическая наука в двадцатом столетии. Естественно, что обозреть все направления, течения этой науки – даже в сугубо педагогическом аспекте – было бы невозможно. Тем не менее, отдельные положения выдающихся представителей мировой философской и психологической мысли не могут быть обойдены вниманием в контексте темы данной работы.
Так, бесспорный интерес представляют воззрения Жана Поля Сартра (1905–1980) относительно смыслообразующего генезиса эмоций. «Эмоцию можно понять, только если в ней искать значение» [74,107], – утверждает Сартр. Имеется ввиду значение для данного индивидуума в контексте всех тех сложных процессов, которые характеризуют его внутреннюю психическую жизнь. Следуя за рассуждениями Сартра, можно сделать вывод о том, что за той или иной эмоцией (эмоциональным состоянием) стоит огромный и неподдающийся подчас прямому осмыслению мир психических феноменов. Эмоциональный тонус прямо пропорционален значимости для индивида того или иного внешнего раздражителя, когда эмоция «имеет смысл, она что-то значит для моей психической жизни» [74,107], пишет Сартр.
Смыслообразующая функция эмоций непосредственно детерминируется самой природой учебного процесса: учащиеся интуитивно ощущают ту или иную значимость происходящего в ходе их общения с педагогом, с другими учащимися в процессе освоения того или иного учебного материала, и это окрашивает его деятельность в те или иные тона эмоционального спектра.
Свой вклад в разработку вопросов эмоциональной жизнедеятельности человека внёс Р. У. Липер, рассматривавший эти вопросы под углом зрения обучения, мотивации личности и других психических явлений. В согласии с рядом других педагогов и психологов Липер выдвинул тезис о том, что человек «нуждается в определенном разнообразии стимуляции, что материал, включающий некоторую неопределённость и разнообразие, мотивирует человека в большей степени, чем повторяющаяся стимуляция».
