Полифонические произведения
Работа над полифонической литературой является одной из наиболее сложных областей воспитания и обучения учащегося уже с младших классов школы. Изучение полифонической музыки не только активизирует одну из важнейших сторон восприятия музыкальной ткани — его многоплановость, но и успешно влияет на общее музыкальное развитие учащегося. Ведь с элементами полифонии учащийся соприкасается и во многих произведениях гомофонно-гармонического склада.
В условиях обучения в старших классах наступает своего рода переломный момент в полифоническом развитии ученика. Впервые, приступая к работе над трехголосной имитационной полифонией, ученик вовлекается в новую для него сферу художественных и слуховых восприятий и пианистических действий, значительно отличающихся от привычных для него форм изучения двухголосной полифонии. Весь масштаб полифонического развития учащегося старших классов настолько объемен, что вызывает необходимость выявления специфики постепенного овладения все усложняющимися навыками полифонического мышления и исполнения. Ведь путь, который проходит учащийся, начинаясь с несложного двухголосия (маленькие прелюдии, фугетты, инвенции), завершается, особенно для исполнительски перспективных школьников, изучением трех- и частично четырехголосных фуг. В последующем изложении нами намеренно акцентируется рассмотрение имитационной полифонической литературы как наиболее сложной части полифонического репертуара.
Какие же стороны начального прочтения и последующего изучения полифонического произведения следует рассмотреть в условиях старших классов школы?
Из опыта известно, что первое проигрывание полифонического произведения даже достаточно развитым и способным учеником не дает ему возможности охватить содержание в целом и тем более выявить образно-выразительную суть контрапунктических сплетений голосов. Трудность овладения имитационной полифонией объясняется всей природой этой музыки, голоса которой самостоятельны и часто равноправны по их музыкально-смысловому значению; музыкальные построения (по сравнению с гомофонно-гармонической фактурой) менее четко расчленены, мелодическое движение голосов отличается непрерывной текучестью. Если неполифоническую музыку учащийся воспринимает более непосредственно, то постижение образно-интонационного строя полифонического произведения и особенностей его трактовки требует кропотливой работы.
Недостаточная отработка с учеником навыков осмысленного владения голосоведением часто приводит к малоинтересному, безынициативному, нередко и формальному исполнению полифонической музыки. Выразительная сторона трактовки подменяется поверхностным, внешним показом голосоведения. В исполнении наблюдается чрезмерное, нарочитое звуковое выпячивание темы, интонационное сглаживание контрапунктирующих к ней голосов вне зависимости от их выразительного значения. Страдают и такие стороны интерпретации, как синтаксическая и артикуляционная ясность и логичность голосоведения, его дифференцированная интонационно-ритмическая и динамическая окраска.
В трехголосных произведениях ко всему упомянутому добавляется недостаточное слышание средних голосов, долгих звуков, гармонической вертикали полифонической ткани. Немало погрешностей обнаруживается и в технике владения трехголосием: неточность голосоведения, особенно в двухголосных эпизодах в партии одной руки, ограниченность и случайность подбора аппликатурных приемов и т. п. Ведь для нас не является секретом то, что методы работы педагогов над усвоением полифонического материала учеником еще далеко не совершенны, не исчерпывают всех возможностей воздействия на пробуждение его творческо-слуховой инициативы, на продуманное преодоление полифонических трудностей.
Уже с младших классов школы ученик приобщается к постижению разных жанров полифонической музыки. На материале канонов, маленьких фугетт и инвенций, часто построенных на основе народной песенности, дети с естественной для них непосредственностью воспринимают элементарную структуру имитационного двухголосия. На образцах кантиленной полифонии (Бах, маленькие прелюдии ре минор, ми минор из первой тетради) учащийся впервые соприкасается с трехголосием. Яркий интонационный строй певучих тем легко воспринимается детьми; относительно непринужденно осмысливаются ими различные модификационные изменения тематического материала. И в старших классах при овладении достаточно сложной двухголосной и менее сложной трехголосной тканью следует исходить (особенно это касается учащихся, не обладающих тонкой слуховой восприимчивостью) из проработки кантиленной полифонии.
На материале инвенций и фуг Баха, а также на ряде произведений отечественных композиторов мы осветим особенности их изучения школьниками.
Одной из первых задач является уяснение учеником формы произведения и заключенного в ней мелодического материала. В общем строении фуги и часто фугетты и инвенции преобладает трехчастное изложение — экспозиционная, средняя и репризная части. Порой после экспозиции следует дополнительное проведение темы во всех голосах, называемое контрэкспозицией. Средние же части нередко очень расширены, а реприза значительно укорочена. В своей редакции инвенций, прелюдий и фуг Баха Бузони двойными тактовыми чертами обозначает грани частей формы и даже отдельных ее эпизодов. Это помогает ученику быстрее распознать моменты сходства и различия в мелодическом материале, изложенном на разных расстояниях внутри произведения.
Как же проходит разучивание имитационного полифонического произведения?
Приступая к разбору, ученик должен уяснить для себя образно-интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы накладывает свой отпечаток на жанровую определенность интерпретации всего произведения. Вот почему так необходимо тщательно уловить все звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого ее проведения.
Для тем развитой полифонической ткани наиболее характерно наличие двух взаимосочетающихся выразительных начал — яркого индивидуализированного интонационного «ядра» в их вступительной части, переходящего далее в ритмически равномерное, мелодически плавное движение. Такая структура наталкивает учащегося на поиски звуковых средств, соответствующих упомянутым контрастным элементам темы. В образном отношении темы отличаются разными жанрово-характерными чертами (лиричностью, маршевостью, скерцозностью, танцевальностью и т. п.).
Обратимся к творчеству Баха. Например, в фуге фа минор (том II)—сочетание скерцозности с размеренной интонационной плавностью. В фуге ре минор (том II) — смена маршевой решительности стремительно восходящих триольных шестнадцатых спокойно ниспадающей мелодией восьмыми нотами. В двухголосной инвенции фа мажор — чередование «фанфарного» взлета восьмых нот с поступенно спадающей линией шестнадцатых. В трехголосной инвенции си минор — переход от ясных ритмо-интонаций коротких фигур шестнадцатыми к стремительному движению гармонических фигураций тридцать вторыми.
Аналогичные образные ситуации проявляются и в произведениях отечественного педагогического репертуара. Например, в фуге Скорульского ре минор распевности широких мелодических интонаций на половинных нотах контрастируют поступенно удаляющиеся линии четвертными и восьмыми. В двухголосной фуге ля мажор, соч. 61 Кабалевского ритмически четкие фигуры, имитирующие звучание пионерского горна, сменяются ласковой игривостью мелодики второй части темы.
Однако вышеупомянутая характеристика тем не является единственной для полифонических произведений репертуара старших классов. Так, для многих тем инвенций Баха характерно единое образно-эмоциональное состояние. Например, в двухголосных инвенциях до мажор, ре минор, ля минор, в трехголосных — ре минор, соль минор слышится их однообразное происхождение. Аналогичные художественные качества присущи темам «Фуги в старинном стиле» Мясковского, фуги соль мажор, соч. 61 Кабалевского.
Приведенные выше смысловые характеристики тем требуют их распознания учеником уже в период начального знакомства с произведением. Педагогу необходимо направить восприятие ученика особенно на те интонационно-ритмические и гармонические обороты темы, которые находят свое дальнейшее развитие на протяжении всего произведения, чаще в серединных
