Нынешняя классно-урочная система организации учебы утвердилась в Европе с XVI века после того, как появились относительно дешевые печатные книги. Она пришла на смену монастырскому и цеховому обучению, при котором знания передавались в основном устно и на личном примере. Прежняя система не позволяла работать с большими группами учеников, а между тем, чтобы идти в ногу со временем, надо было сделать начальное образование достоянием масс, причем в короткие сроки. От новой системы требовалось быстро привить ученику навыки общей грамотности и добиться знания им определенных текстов. Размышление и самообучение в круг ее задач не входили. И еще одно важнейшее отличие: если к философу или мастеру приходили учиться, как правило, добровольно, то в новую школу детей отдавали независимо от их желания.
Поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, на каждого учителя приходилась целая орава детей, которых требовалось строго организовать. Так родилась классно-урочная система, теоретическое обоснование которой дал в XVII веке проповедник реформаторской церкви Ян Амос Коменский. Получив образование в Гейдельбергском университете, одном из лучших в Европе, он посвятил жизнь массовому образованию. Из-за преследований со стороны католической церкви ему приходилось часто переезжать, и повсюду он создавал народные школы. В России идеи Коменского широко распространились во второй половине XIX века во многом под влиянием немецких педагогов — известных любителей порядка и дисциплины.
Достоинство классно-урочной системы — в четкой упорядоченности обучения и, что не менее важно, руководства им. Разделение на предметы позволило учителю специализироваться, ему стало достаточно знать только один предмет, а не быть универсальным специалистом. Но, как и любое поточное производство, образовательный конвейер хорошо работает, лишь пока идет стандартный материал. Как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар», его либо ломают, либо система стопорится.
Проблемы в классно-урочной системе возникают не только у слабых учеников, не успевающих за общим темпом, но и у сильных, естественное любопытство которых угасает от слишком медленного и скучного преподавания. Однако труднее всех бывает школьникам, мыслящим «по-другому», у которых, скажем, доминирует не вербальное, а образное (эмоциональное) или кинестетическое (через действие) восприятие реальности. В итоге система добивается посредственного образования для большинства и выбраковывает остальных.
Между тем все чаще можно услышать, что современное (постиндустриальное, информационное) общество требует развития индивидуальности, а не стандартных навыков, и ставит творческое мышление выше следования единому для всех образцу. Еще Януш Корчак говорил: «Только глупые люди хотят, чтобы все были одинаковые». И пусть этот тезис еще не обрел статуса общезначимой максимы, спрос на новые подходы к образованию уже очевиден. Информация и навыки, необходимые для жизни, обновляются гораздо чаще, чем переписываются учебники и переучиваются учителя. Поэтому школьникам очень важно научиться самостоятельно их находить и осваивать.
Если раньше школа была практически единственным местом получения знаний, необходимых для социального успеха, то теперь немало примеров того, как двоечники и троечники становятся успешными людьми. Многие дети чувствуют неэффективность школы и не хотят бессмысленно тратить время. Причем, если раньше к учебе можно было принуждать, пусть даже теми же розгами, то с распространением идеи прав человека учитель лишился этого инструмента, ничего не получив взамен. Так, общеобразовательная школа и потребности общества вступают в противоречие, которое со временем все более обостряется.
Справедливости ради надо заметить, что сопротивление классно-урочной системе началось не сейчас и даже не в XX веке. Еще три столетия назад была популярна Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, в которой осуществление учебного процесса во многом возлагалось на самих обучающихся. В ней использовался принцип, который, если верить анекдоту, выразила одна учительница: «Три раза рассказала теорему этим оболтусам, наконец даже сама в ней разобралась, а они все не понимают».
За многие годы попыток организовать образование по-иному родилось множество моделей и подходов. При их сравнении надо, конечно, понимать, что любые разграничения между ними достаточно условны, а все самое интересное и жизненное обычно рождается именно на стыке систем, в диалоге. Среди различных подходов в первую очередь хочется выделить те, которые пересматривают саму суть образовательного процесса, предлагая для него новые смыслы и ценности взамен массово признаваемых.
Занятия в детском саду системы Монтессори. Франция, 1919 год. Фото: PHOTOS 12/FOTOLINK
Вальдорф и Монтессори
В 1919 году известного антропософа Рудольфа Штейнера пригласили помочь открыть школу для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. В ее основу были положены антропософские идеи, в частности, важность целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов для развития человека. Обучение в такой школе строится в соответствии с принципом: «сначала художественное, а затем из него интеллектуальное». Кстати, и саму педагогику вальдорфцы считают не наукой, а скорее искусством — искусством воспитания. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами, когда в течение 3—4 недель ежедневно на первых уроках занимаются одной и той же дисциплиной. Постоянный классный учитель-универсал — главное действующее лицо вальдорфской школы, в этом состоит важный принцип, отличающий ее от других систем. Именно классный учитель отвечает за организацию всего учебного процесса своего класса. Причем он не только разрабатывает и ведет основные общеобразовательные предметы, но и организует взаимодействие с родителями и другими учителями школы.
Это сокращение числа руководящих инстанций, стоящих над учителем, отражает стремление поддерживать дух сообщества свободных людей — детей и взрослых, учителей и родителей, связанных общими ценностями. Не случайно вальдорфские учреждения обычно автономны и управляются коллегией, объединяющей большинство учителей школы.
К 1990 году в мире существовало около 500 вальдорфских школ и вдвое больше детских садов. В России за последние десятилетия вальдорфское движение также обрело своих сторонников, хотя здесь сложнее согласовывать его методы и смыслы образования с достаточно формализованными и жесткими государственными требованиями к знаниям выпускников школ. Другая проблема — поддерживаемый государством страх многих родителей перед «иным» образованием, которое может привести к плохому аттестату и проблемам с поступлением в вуз. Но ведь смысл школьного образования не в этом, а в подготовке свободной личности, способной осознать и построить свой путь в жизни. К тому же, как показывает многолетний опыт, выпускники вальдорфских школ успешно продолжают обучение в высшей школе.
Еще одно альтернативное педагогическое движение, одно из самых распространенных в мире, родилось из открытий, сделанных в начале XX века итальянским врачом и педагогом Марией Монтессори. Работая над развитием органов чувств у умственно отсталых детей, она обнаружила, что основные принципы ее метода успешно применимы и в работе с нормальными детьми дошкольного возраста, и стала создавать «Дома ребенка» для детей 3—6 лет. Монтессори стремилась поставить обучение и воспитание на научную основу, которая включает наблюдение, эксперимент, исследование, умение анализировать имеющиеся факты и делать из них выводы. Соответственно, основная задача учителя не рассказывать детям материал того или иного урока, а, внимательно относясь к конкретному ребенку, планировать учебную ситуацию, оказавшись в которой он сможет проявить свою активность, самостоятельно осваивая те или иные знания. Дидактические материалы устроены так, что позволяют ребенку самостоятельно обнаружить свои ошибки. А дело учителя — организовать образовательную среду и руководить самостоятельной деятельностью ученика, поддерживая в нем интерес к исследованию окружающего мира. Как и в вальдорфском движении, сторонниками монтессори-педагогики выстроена своя система подготовки учителей. Сегодня детские сады и школы, работающие по этому методу, есть, наверное, во всех развитых странах.
Как вернуть ребенка в школу?
Другой необычный для системы образования проект «Город как школа» появился в 1970-е годы в Нью-Йорке, где стояла задача возвращения в систему образования тех старшеклассников, кто покинул школу, недоучившись в ней год или два. Привычное академическое обучение было малопригодно для этих ребят, уже хотя бы по эмоциональным причинам. Требовалось найти ход, позволяющий им почувствовать свою значимость, ответственность за общее дело и при этом донести до них важность получения образования.
